TAXONOMÍA DE BLOOM
ANTECEDENTES
La idea de establecer un sistema de clasificación comprendido dentro de un marco teórico, surgió en una reunión informal al finalizar la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco teórico pudiera usarse para facilitar la comunicación entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluación e ideas de cómo llevar ésta a cabo. Además, se pensó que estimularía la investigación respecto a diferentes tipos de exámenes o pruebas, y la relación entre éstos y la educación.
El proceso estuvo liderado por el Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (USA). Se formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como (Taxonomía de Bloom), que puede entenderse como "Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje". Esto quiere decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.
Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comité trabajó en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron éste último dominio.
TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO
CATEGORÍA CONOCIMIENTO
RECOGER INFORMACIÓN COMPRENSIÓN
Confirmación Aplicación APLICACIÓN
Hacer uso del Conocimiento ANÁLISIS
(orden Superior) pidir, Desglosar SINTETIZAR
(Orden superior) Reunir, Incorporar EVALUAR
(Orden Superior) Juzgar el resultado
Descripción: Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son: Observación y recordación de información; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia Entender la información; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas persas; predecir conclusiones derivadas Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad
Que Hace el Estudiante El estudiante recuerda y reconoce información e ideas además de principios aproximadamente en misma forma en que los aprendió El estudiante esclarece, comprende, o interpreta información en base a conocimiento previo El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hipótesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveración El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella. El estudiante valora, evalúa o critica en base a estándares y criterios específicos.
Ejemplos de Palabras Indicadoras [1] - define
- lista
- rotula
- nombra
- identifica
- repite
- quién
- qué
- cuando
- donde
- cuenta
- describe
- recoge
- examina
- tabula
- cita - predice
- asocia
- estima
- diferencia
- extiende
- resume
- describe
- interpreta
- discute
- extiende
- contrasta
- distingue
- explica
- parafrasea
- ilustra
- compara - aplica
- demuestra
- completa
- ilustra
- muestra
- examina
- modifica
- relata
- cambia
- clasifica
- experimenta
- descubre
- usa
- computa
- resuelve
- construye
- calcula - separa
- ordena
- explica
- conecta
- pide
- compara
- selecciona
- explica
- infiere
- arregla
- clasifica
- analiza
- categoriza
- compara
- contrasta
- separa - combina
- integra
- reordena
- substituye
- planea
- crea
- diseña
- inventa
- que pasa si?
- prepara
- generaliza
- compone
- modifica
- diseña
- plantea hipótesis
- inventa
- desarrolla
- formula
- reescribe - decide
- establece gradación
- prueba
- mide
- recomienda
- juzga
- explica
- compara
- suma
- valora
- critica
- justifica
- discrimina
- apoya
- convence
- concluye
- selecciona
- establece rangos
- predice
- argumenta
EJEMPLO DE TAREA(S) Describe los grupos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Hace un poema acróstico sobre la comida sana. escriba un menú sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la guía de alimentos Qué le preguntaría usted a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen? (10 preguntas) Prepare un reporte de lo que las personas de su clase comen al desayuno Componga una canción y un baile para vender bananos Haga un folleto sobre 10 hábitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable
LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE PUEDEN USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIÓN DEL ESQUEMA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO)
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Ensayo fotográfico
Diccionario pictográfico
Poema
Afiche
Archivo de referencia
Presentación en Power Point
Encuesta
Diapositivas de gastos generales
Lista de Vocabulario
Reporte escrito
NOTAS DEL EDITOR:
[1] Además de verbos que indican comportamientos, se incluyen en esta lista algunas palabras indicadoras que permiten evidenciar si el comportamiento esperado en los estudiantes se ha dado. Los verbos de comportamiento describen un desempeño o acción observables. La deducción sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con base en lo que éste hace o produce.
CRÉDITOS:
• Programa SchoolNet GrassRoots, Canadá, Taxonomía de Bloom de habilidades de pensamiento.
• El Programa SchoolNet GrassRoots promueve y facilita la integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) en los salones de clase canadienses. Los estudiantes desde Kindergarten hasta grado doce desarrollan habilidades básicas en las TICs a través del desarrollo colaborativo de proyectos innovadores en Internet.
Fecha de publicación en EDUTEKA: Septiembre 21 de 2002.
Fecha de última modificación: Agosto 29 de 2003.
VER ADEM�S
• La Formulación de Objetivos de Aprendizaje
• Pautas de Mager para el Diseño de Objetivos de Aprendizaje
• Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento
• Definiciones de Verbos de Comportamiento
• Algunos Verbos para Establecer Objetivos de Aprendizaje
miércoles, 24 de junio de 2009
Pautas de Mager para el diseño de objetivos de aprendizaje
PAUTAS DE MAGER PARA EL DISEÑO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Por: Universidad del Estado de Georgia
PRESENTACIÓN
En EDUTEKA creemos que el protagonista del proceso educativo es el estudiante, por ese motivo preferimos referirnos a las acciones más en términos que reflejen el aprendizaje del estudiante (aprender, investigar, realizar) y no en términos que reflejen las tareas que lleva a cabo el educador, para que el aprendizaje se dé (enseñar, educar, instruir).
El siguiente texto se extrajo y adaptó de: Mager, Robert Frank (1984). Preparing Instructional Objectives. (2da edición), Belmont, CA. David S. Lake. En ningún momento tiene la intención de reemplazar el texto original.
DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Un objetivo de aprendizaje [1] es la descripción del desempeño que Usted desea que los estudiantes puedan exhibir antes de considerarlos competentes en un área.
El objetivo de aprendizaje describe el resultado esperado con la instrucción, más que el proceso de instrucción
mismo [2].
RAZONES PARA FORMULAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ESPECÍFICOS
1. Cuando no hay objetivos de aprendizaje claramente definidos, no se tiene una base firme para la selección o el diseño de materiales, contenido o métodos para llevar a cabo la enseñanza. Si usted no sabe para donde va, es difícil escoger los medios apropiados para llegar hasta allá.
2. La segunda razón importante para expresar los objetivos de aprendizaje de manera clara, es poder saber si se cumplió con el objetivo establecido. Los exámenes o pruebas son indicadores a lo largo del camino de aprendizaje y con ellos se espera informar a los instructores Y a los alumnos si han tenido éxito en alcanzar los objetivos del curso. Sin embargo, a menos que los objetivos se expresen muy claramente y sean evidentes para las dos partes, los exámenes en el mejor de los casos, se prestan para malas interpretaciones, y en el peor, son irrelevantes, injustos y nada informativos. Los elementos que en los exámenes se diseñan para medir si se cumplieron metas importantes de aprendizaje sólo se pueden seleccionar o crear de manera inteligente, cuando dichas metas se han formulado de manera explícita.
3. La tercera ventaja de tener objetivos de aprendizaje claramente definidos, es que proporcionan a los estudiantes un medio para organizar sus propios esfuerzos hacia el logro de dichos objetivos. La experiencia ha mostrado que teniendo a la vista objetivos claros los estudiantes, de todos los niveles, pueden decidir mejor cuales serían las actividades a realizar que pueden ayudarles a llegar a dónde para ellos es importante ir.
CARACTERÍSTICAS DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ÚTILES [3]
Los objetivos de aprendizaje útiles incluyen: una Audiencia, un Comportamiento o Conducta (desempeño), una Condición (requisito, exigencia), y un Grado o Rango (criterio).
• Audiencia:
El "QUIÉN". Sus objetivos deben decir: "El alumno será capaz de?"
• Conducta o Desempeño (Comportamiento) :
El "QUÉ". Un objetivo siempre debe decir lo que se espera que el estudiante pueda realizar. El objetivo algunas veces describe el producto o resultado de lo que se hizo.
Pregúntese ¿Cuál es el producto o resultado con el que el estudiante demuestra el cumplimiento del objetivo?
• Condición:
El "CÓMO". Un objetivo siempre describe las condiciones importantes (si las hay), en las que debe darse o tener lugar, el comportamiento o conducta (desempeño).
• Grado o Rango:
El "CUÁNTO". Siempre que sea posible, un objetivo explica el criterio de desempeño aceptable, describiendo qué tan buena debe ser la ejecución o realización del estudiante, para ser considerada aceptable.
CONDUCTA O DESEMPEÑO (COMPORTAMIENTO):El verbo utilizado para describir la conducta o desempeño, deseados o esperados, en un objetivo de aprendizaje debe ser observable.
Para ver algunos ejemplos de verbos observables para objetivos de aprendizaje del Dominio Cognitivo y del Dominio Afectivo, haga clic aquí
Como los objetivos del Dominio Psicomotor requieren el uso de los músculos del cuerpo, tales objetivos requieren un desempeño observable, y por lo tanto se pueden redactar fácilmente [4].
CONDUCTAS, DESEMPEÑOS EXPLÍCITOS versus CONDUCTAS, DESEMPEÑOS ENCUBIERTOS:
Pero espere un momento. Aquí puede estar sucediendo algo extraño. ¿Puede Usted saber cuando alguien está sumando? Supongamos que unas personas estuvieran de pie, totalmente inmóviles, y afirmaran que mentalmente están realizando sumas. ¿Seguiría calificando el "sumar" como un tipo de conducta? Lo sería para mí. Porque considero una conducta o comportamiento como algo directamente observable o directamente evaluable. Puesto que puedo saber de manera directa si alguien está sumando si le solicito una respuesta escrita o verbal única, puedo considerar que sumar, es una conducta.
EXPLICITA O ABIERTA, se refiere a cualquier tipo de conducta que se pueda observar directamente, y que puede ser visible o audible.
ENCUBIERTA U OCULTA, se refiere a un tipo de conducta que no se puede observar de manera directa, y que puede ser mental, invisible, cognitiva o interna.
Una conducta explícita se puede observar con los ojos o los oídos. Una conducta oculta solo se puede detectar solicitando a la persona, que diga o haga algo.
La conducta puede ser oculta, encubierta (mental, interna, invisible, cognitiva) mientras exista una manera directa de establecer si se cumple el objetivo. "Una manera directa " significa una conducta única, que demuestra la habilidad oculta. Existe una manera fácil de resolver este asunto cuando se establece el objetivo de aprendizaje. Un mecanismo que nos ayuda a evitar discusiones sobre aquello que se debe o no denominar conducta oculta. Simplemente siga esta regla:
Cuando la conducta expresada dentro del objetivo es encubierta, oculta, agregue al objetivo un indicador de conducta.
Lo que esto significa es: ¿Usted quiere que el alumno sea capaz de sumar? ¿Y sumar parece ser una conducta oculta? Entonces agregue un indicador de conducta para mostrar esa única cosa observable que los estudiantes pueden hacer con el fin de demostrar que dominan el objetivo. Por ejemplo:
• Ser capaces de sumar números (dar las soluciones) escritos en notación binaria.
• Ser capaces de identificar (subrayar o encerrar en un círculo) palabras con errores de ortografía en la página de un periódico.
Identificar es una habilidad oculta. Usted no puede ver a alguien haciéndolo, pero sí puede observar a una persona realizando actividades que o bien se asocian con el acto de identificar, o que son el resultado de haber identificado. Así, todo lo que usted debe hacer es agregar una palabra o dos a su objetivo para que todos sepan cual es la conducta, directamente observable, que usted aceptará como indicador de la conducta oculta.
EJERCICIO SOBRE CONDUCTAS, DESEMPEÑOS: EXPLÍCITOS Y ENCUBIERTOS
A continuación presentamos algunas expresiones. Unas describen conductas encubiertas, y otras conductas explícitas.
Esto es lo que usted debe hacer:
1. En un papel, enumere los renglones del 1 al 5. (un renglón para cada una de las expresiones que aparecen abajo)
2. Coloque una marca (chulito o visto bueno) al lado de las expresiones que describan tipos de conducta que Usted puede ver o escuchar.
3. Al lado de las expresiones que describan conductas encubiertas, anote los indicadores de conducta más sencillos, que se le ocurran y que le permitan establecer si la conducta oculta, ocurrió. (En otras palabras que otra cosa evidente o visible puede solicitar usted que haga una persona para saber si su comportamiento es el que usted deseaba o esperaba?)
1. Tocar una flauta.
2. Distinguir entre radiografías (rayos X) normales y anormales.
3. Recordar el procedimiento para efectuar un préstamo.
4. En un diagrama esquemático, identificar los transistores.
5. Resolver los problemas que tengan algunas palabras.
Para comparar sus respuestas con las del Señor Mager vaya a la referencia [5]
OTRA CARA DE LO ENCUBIERTO : EXPONGA SIEMPRE EL PROPÓSITO PRINCIPAL
Dada una cantidad X de formularios diligenciados, encierre con un círculo las respuestas erradas.
Responda estas preguntas sobre la expresión anterior:
1. ¿Cuál es la conducta solicitada?
2. ¿Cuál es el propósito principal del objetivo?
Sí, la conducta solicitada es encerrar en un círculo. La intención o propósito principal del objetivo, es que los alumnos puedan distinguir o identificar errores. Pero ésta no se expresa abiertamente. En este caso la intención principal se encuentra implícita, pero no se expresa.
Otro ejemplo:
Dados los nombres de las marcas de varios productos actualmente disponibles para los cosmetólogos, estar en capacidad de subrayar los que se consideren aptos para ser utilizados como champú.
1. ¿Cuál es la conducta solicitada?
2. ¿Cuál es el propósito principal del objetivo?
De acuerdo, la conducta solicitada es subrayar y así lo dice. Pero esa no es la intención principal, ¿o sí? Después de todo, no tiene mucho valor enseñar a los cosmetólogos a ir por ahí subrayando nombres. Lo que es importante es que los estudiantes puedan seleccionar los productos que sean seguros para ser usados como un champú. Subrayar es solo un indicador de conducta mediante el cuál se pueda saber si la selección se hizo de manera satisfactoria.
RESUMEN DE LA CONDUCTA O DESEMPEÑO:
1. Un objetivo de aprendizaje describe el resultado esperado del proceso de aprendizaje, en lugar del procedimiento utilizado para instruir.
2. Un objetivo siempre formula una conducta o desempeño, describiendo lo que el estudiante estará HACIENDO en el momento de demostrar su dominio del objetivo.
3. Para preparar un objetivo que describa los logros esperados:
a) Redacte una expresión que describa claramente el propósito o conducta principal que se espera del alumno.
b) En caso que la conducta fuera encubierta, oculta, agregue al objetivo un indicador de conducta que le permita evaluar su cumplimiento. Escoja un indicador de conducta que sea lo más sencillo y directo posible.
CONDICIÓN
Para enunciar claramente un objetivo, algunas veces usted deberá exponer las condiciones que impondrá a los estudiantes cuando estén demostrando su dominio del objetivo. Estos son algunos ejemplos:
• Dado un problema del siguiente tipo?
• Dada una lista de?.
• Dada cualquier referencia de elección del estudiante?.
• Dada una matriz de correlaciones?.
• Cuándo que se le proporciona un conjunto de herramientas estándar?
• Dado un .... que funciona correctamente?.
• Sin ayuda de referencias...
• Sin ayuda de calculadora...
• Sin ayuda de herramientas?.
¿Qué tan detallada debe ser su descripción? Lo suficientemente detallada para asegurarse que el desempeño que busca, será reconocido por otra persona competente, y lo suficientemente detallada para que otros comprendan su objetivo de la misma manera en que USTED lo entiende.
Estas son algunas de las preguntas que usted puede plantearse sobre sus objetivos y que le servirán de pauta para poder identificar aspectos importantes del Objetivo General (meta) o Propósito Final que Usted busca desarrollar:
1. ¿Qué ayudas podrá usar al estudiante?
2. ¿Qué ayudas no podrá usar el estudiante?
3. ¿Bajo qué condiciones espera Usted que ocurra el desempeño deseado?
4. ¿Hay alguna habilidad en particular que Usted NO está tratando de desarrollar? ¿Excluye el objetivo dichas habilidades?
GRADO / RANGO
Si usted puede especificar el nivel de desempeño aceptable para cada objetivo, fijará un estándar contra el cuál pueda evaluar su enseñanza. Por lo tanto, tendrá los medios para establecer si la instrucción impartida tuvo éxito en alcanzar o cumplir sus metas educativas.
Usted y sus estudiantes conocerán de manera explícita cuál es la calidad del desempeño establecida que deben alcanzar o superar.
Lo que usted deberá tratar de hacer entonces, es indicar dentro de sus objetivos cuál sería el nivel de desempeño aceptable, agregando palabras que describan los criterios de evaluación.
Si el pensamiento que viene a su mente en éste momento es algo así como: "Muchas de las cosas que enseño son intangibles y no se pueden evaluar", tenga en cuenta lo siguiente. Tal vez sea cierto, pero si usted esta enseñando algo que no se puede evaluar, está en la incomoda posición de ser incapaz de demostrar que - usted está enseñando algo -. Aquí el punto no es si todas las cosas importantes se pueden medir o evaluar. El punto sencillamente es, si puede usted mejorar la utilidad de un objetivo de aprendizaje, aclarando que tan bueno debe ser el desempeño del estudiante para que éste se considere aceptable. Algunas veces un criterio de ese tipo es fundamental, otras veces tiene poca o ninguna importancia. Pero agregar una gradación a un objetivo de aprendizaje, es una forma de comunicar un aspecto importante de lo que usted desea que sus estudiantes puedan hacer.
Ejemplos de grados(gradación): limites de tiempo, exactitud, calidad.
RESUMEN SOBRE CONDICIÓN Y GRADO
1. Un objetivo de aprendizaje exitoso especificará las condiciones o restricciones importantes con las que usted desea que se desempeñen los estudiantes.
2. Un objetivo de aprendizaje exitoso incluirá un elemento que indique que tan bien debe desempeñarse ese estudiante para satisfacer al instructor.
INCONVENIENTES COMUNES EN LA FORMULACION DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE [6]
1. FALSO DESEMPEÑO
Ejemplos:
• Tener una comprensión exhaustiva sobre la física de las partículas
• Demostrar comprensión sobre la forma de escribir un cuento
• Poder relacionarse con otros como una demostración de empatía
• Poder comprender las diferencias individuales de los pacientes
Las proposiciones anteriores tienen la apariencia de objetivos de aprendizaje, pero no contienen tipos de conducta o desempeño. No son objetivos de aprendizaje.
2. FALSAS CONDICIONES
• Dados tres días de instrucción?
• Dado que el estudiante ha terminado seis experimentos de laboratorio en...
• Dado que el estudiante es excepcionalmente capaz , talentoso ?.
• Dada una práctica adecuada en?
Estas son palabras o frases que siguen a la palabra "dado" en un objetivo de aprendizaje, pero que describen algo diferente de las condiciones específicas que el estudiante debe tener o que se le deben negar, cuando demuestre el logro de un objetivo. Típicamente, las palabras describen algo sobre la instrucción misma. No describa el proceso instructivo en sus objetivos de aprendizaje.
3. PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA
Sea capaz de elegir una gráfica o una foto que ilustre el tema que escogió y explique de que forma ilustra ese tema.
De manera parecida a como lo hace una condición falsa, este enunciado describe un procedimiento de enseñanza, un ejercicio de práctica, o algún otro aspecto de la actividad desarrollada en la clase. No describa una actividad de clase poniéndole el título de objetivo de aprendizaje.
La función principal de un objetivo de aprendizaje es ayudar a los planificadores del curso a decidir sobre el contenido de la instrucción y el procedimiento a seguir. Si lo que describe el objetivo es un procedimiento de enseñanza, no cumplirá con su propósito principal, porque estará describiendo una practica instructiva y no los resultados importantes de la instrucción.
Otros ejemplos:
Poder discutir en clase los casos que repartió el instructor.
4. FRASES SIN SENTIDO, CONFUSAS
Manifestar una comprensión integral creciente ....
Demostrar comprensión exhaustiva ....
Relacionarse con y promover enfoques múltiples ....
Poseer un profundo conocimiento y una comprensión humanitaria profunda ....
El estudiante debe ser capaz de demostrar capacidad de desarrollar confianza en sí mismo y respeto propio ?.
Dejen a un lado la jerga educativa tradicional. Obstruye la comunicación y no sirve para nada.
5. DESEMPEÑO DEL INSTRUCTOR
El maestro facilitará la creación de un ambiente en el que se promueva el desarrollo de la auto estima, la confianza y la seguridad en los estudiantes.
Mostrar a los estudiantes los procedimientos adecuados para diligenciar el FORMATO X .
Un objetivo de aprendizaje describe el desempeño del estudiante. Por ese motivo evita mencionar la conducta o desempeño del instructor.
6. FALSOS CRITERIOS
A satisfacción del instructor
Debe ser capaz alcanzar o lograr un 80% en un examen de selección múltiple
Debe aprobar un examen final
Los estudiantes saben a quién deben demostrarle su desempeño. Respecto del segundo punto, Usted solamente está enunciando la mitad de la respuesta. ¿El ochenta por ciento de cuántas preguntas? ¿Qué contienen las preguntas? ¿Exactamente cuál es el desempeño esperado aquí? ¿La capacidad de lograr el 80%?
=================================
REFERENCIAS:
[1] GLOSARIO
La terminología utilizada por distintos autores y por el Ministerio de Educación nacional de Colombia (MEN) es diversa y en ocasiones confusa. El uso que se le da a conceptos como objetivo, meta, logro, indicador o estándar, tiene diferentes interpretaciones. Por esta razón y con el fin de hacer un aporte a la claridad y consistencia de los significados, EDUTEKA propone un Glosario.
[2] ¿QUÉ SON LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE?
• Los objetivos de aprendizaje son conductas estudiantiles especificas, observables, de corto plazo, evaluables.
• Los objetivos son los cimientos sobre los cuales usted puede construir lecciones y valoraciones con las que pueda probar que se están cumpliendo las metas generales de su curso o lección.
• Considere los objetivos como herramientas que usted utiliza para asegurarse de lograr sus metas. Son las flechas que usted dispara hacia su blanco (meta).
• El propósito de los objetivos no es restringir la espontaneidad ni limitar la visión de la educación en determinada disciplina; sino garantizar que el aprendizaje se enfoque con suficiente claridad para que tanto el estudiante como el maestro sepan qué está sucediendo, de esta manera el aprendizaje se pueda medir en forma objetiva. Diferentes arqueros poseen diferentes estilos, lo mismo sucede con los maestros. Así que, usted puede disparar sus flechas (objetivos) de muchas maneras. Lo importante es que lleguen a la meta y den en el blanco.
(Extractado y traducido de "Writing Educational Goals and Objetives")
[3] EJEMPLOS DE OBJETIVOS BIEN ESCRITOS.
Audiencia- Verde
Conducta- Rojo
Condición- Azul
Grado- Rosado
Psicomotor - "Dada una cuerda floja, de las que se utilizan comúnmente en los circos colocada una altura estándar, el estudiante (vestido como un equilibrista y usando un balancín), estará en capacidad de atravesar el largo completo de la cuerda (de un extremo al otro) sin hacer pausas, sin caerse, y dentro de un lapso de tiempo
establecido, seis segundos".
Cognitivo- (nivel de comprensión) - "Dados algunos ejemplos y otros que no lo son de actividades constructivistas en una aula Universitaria, el estudiante estará en capacidad de, identificar con exactitud los ejemplos constructivistas, y explicar porqué cada ejemplo es o no es, una actividad constructivista, en 20 palabras o menos".
Cognitivo- (nivel de aplicación) - "Dada una oración escrita en pasado o en presente, el estudiante la podrá redactar nuevamente en tiempo futuro sin errores o contradicciones de tiempo (ej: Yo la veré ayer)".
Cognitivo (solución de problemas /nivel de síntesis) - "Dados dos personajes de tiras cómicas escogidos por el estudiante, éste estará en capacidad, de listar los cinco rasgos principales de la personalidad de cada uno de ellos, y combinarlos (bien sea fusionándolos, multiplicando las características complementarias, o anulando las opuestas) para crear un personaje que tenga atributos de los dos anteriores. Con este material, realizar una tira cómica corta (máximo 20 cuadros) y construir una historia en la que se ilustren entre tres y cinco de los principales rasgos de personalidad, del personaje compuesto".
Afectivo - "Dada la oportunidad de trabajar en equipo con varias personas de distintas razas, el estudiante podrá demostrar incremento en su actitud hacia la no-discriminación racial, que se medirá con una lista de verificación diligenciada, por personas que no pertenezcan al equipo".
Si usted ha puesto atención, aquí notará dos cosas:
• A medida que usted sube por la "escalera cognitiva", cada vez es más difícil, especificar con precisión el grado o el nivel.
• Para la mayoría de las personas los objetivos afectivos son los más difíciles de redactar y evaluar ya que ellas manejan de manera casi exclusiva sentimientos y condiciones internas, que solo pueden observarse artificialmente desde el exterior.
• Los verbos que se usan para describir la actividad explícita o abierta valorable, pueden ser difíciles de redactar. Afortunadamente, la página de la taxonomía de Bloom (Bloom's Taxonomy) contiene una lista de verbos que pueden ayudarle.
(Extractado y traducido de "Writing Educational Goals and Objetives")
[4] TIPOS COMUNES DE OBJETIVOS
• Psicomotores: destrezas especiales (ej: "El estudiante podrá montar en una bicicleta de dos ruedas sin ayuda y sin hacer pausas, tal como se demostró en la clase de educación física".
• Cognitiva: comprensión, entendimiento, introspección (eje: "Dada la descripción de un planeta, el estudiante podrá identificar ese planeta, como lo demostró en forma oral o por escrito". O, "El estudiante estará en capacidad de evaluar las diferentes teorías del origen del sistema solar, tal como lo demostró con su capacidad de comparar y discutir oralmente o por escrito, las fortalezas y debilidades de cada teoría").
Esto incluye conocer o recordar información, comprender o entender conceptos, habilidad de aplicar conocimiento, capacidad de analizar una situación, capacidad de sintetizar información de una situación dada, y la habilidad de evaluar una situación dada. Remítase también a la Taxonomía de Bloom (Bloom's Taxonomy).
• Afectiva: actitudes, percepciones, relaciones (ej: "Dada la oportunidad de trabajar en equipo con varias
personas de distintas razas, el estudiante demostrará una mejoría en su actitud hacia la no-discriminación
racial, que se medirá con una lista de verificación diligenciada por personas que no pertenezcan al equipo.")
(Extractado y traducido de "Writing Educational Goals and Objetives")
[5] SOLUCIONES EXPLÍCITAS O ENCUBIERTAS http://www.gsu.edu/~mstmbs/CrsTools/overtcovert.html :
Ejemplo de Objetivo
O
Ejemplo de Objetivo Objetivo Reescrito
1. Tocar una flauta. OK
2. Discriminar entre radiografías (rayos X), normales y anormales Clasificar las radiografías en dos grupos.
3. Recordar el procedimiento para solicitar un préstamo Descríbalo en palabras
4. En un diagrama esquemático, identifique los transistores Enciérrelos en círculos
5. Resolver los problemas que tengan algunas palabras Enciérrelos en círculos
[6] PROBLEMAS COMUNES CUANDO SE ESCRIBEN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.
A continuación se presentan algunos problemas que son comunes al redactar los objetivos. Obsérvelos y redacte
nuevamente sus objetivos.
Problemas Tipos de Error Soluciones
1. Extensión, Complejidad o Pertinencia El objetivo tiene un espectro demasiado amplio o incluye más de un objetivo. Reducir y simplificar el objetivo
2. Falsos Criterios Los criterios no permiten que el usuario establezca de manera explicita, que tan bien necesita realizar su desempeño. Hacer criterios: razonables, específicos, útiles.
3. Condiciones Falsas Describe la forma de enseñar, no las condiciones establecidas Pormenorizar que se puede utilizar para completar la prueba o el exámen.
4. Falso Desempeño Con frecuencia simplemente vuelve a expresar el objetivo general con palabras diferentes; no establece el desempeño real. Sea específico en lo que usted desea que haga el estudiante.
Diferencia entre Objetivos Generales (metas) y Logros Esperados (objetivos)
• Los objetivos generales son amplios, el logro esperado es preciso.
• Los objetivos generales son propósitos amplios; los logros esperados son precisos.
• Los objetivos generales son intangibles, los logros esperados son tangibles.
• Los objetivos generales son abstractos, los logros esperados son concretos.
• Los objetivos generales no se pueden validar como tal, los logros esperados si se pueden validar.
(Extractado y traducido de "Understanding Objectives")
CRÉDITOS:
Mager's Tips on Instructional Objectives, Universidad del Estado de Georgia, Departamento de Educación Media/Secundaria & Instrucción Tecnológica. Este documento se extrajo y adaptó de: Mager, Robert Frank, 1984, Preparing Instructional Objectives. (2da edición), Belmont, CA. David S. Lake. En ningún momento tiene la intención de reemplazar el texto original.
Fecha de publicación en EDUTEKA: Septiembre 21 de 2002.
Fecha de última actualización: Septiembre 21 de 2002.
VER ADEM�S
• La Formulación de Objetivos de Aprendizaje
• Pautas de Mager para el Diseño de Objetivos de Aprendizaje
• Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento
• Definiciones de Verbos de Comportamiento
• Algunos Verbos para Establecer Objetivos de Aprendizaje
Por: Universidad del Estado de Georgia
PRESENTACIÓN
En EDUTEKA creemos que el protagonista del proceso educativo es el estudiante, por ese motivo preferimos referirnos a las acciones más en términos que reflejen el aprendizaje del estudiante (aprender, investigar, realizar) y no en términos que reflejen las tareas que lleva a cabo el educador, para que el aprendizaje se dé (enseñar, educar, instruir).
El siguiente texto se extrajo y adaptó de: Mager, Robert Frank (1984). Preparing Instructional Objectives. (2da edición), Belmont, CA. David S. Lake. En ningún momento tiene la intención de reemplazar el texto original.
DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Un objetivo de aprendizaje [1] es la descripción del desempeño que Usted desea que los estudiantes puedan exhibir antes de considerarlos competentes en un área.
El objetivo de aprendizaje describe el resultado esperado con la instrucción, más que el proceso de instrucción
mismo [2].
RAZONES PARA FORMULAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ESPECÍFICOS
1. Cuando no hay objetivos de aprendizaje claramente definidos, no se tiene una base firme para la selección o el diseño de materiales, contenido o métodos para llevar a cabo la enseñanza. Si usted no sabe para donde va, es difícil escoger los medios apropiados para llegar hasta allá.
2. La segunda razón importante para expresar los objetivos de aprendizaje de manera clara, es poder saber si se cumplió con el objetivo establecido. Los exámenes o pruebas son indicadores a lo largo del camino de aprendizaje y con ellos se espera informar a los instructores Y a los alumnos si han tenido éxito en alcanzar los objetivos del curso. Sin embargo, a menos que los objetivos se expresen muy claramente y sean evidentes para las dos partes, los exámenes en el mejor de los casos, se prestan para malas interpretaciones, y en el peor, son irrelevantes, injustos y nada informativos. Los elementos que en los exámenes se diseñan para medir si se cumplieron metas importantes de aprendizaje sólo se pueden seleccionar o crear de manera inteligente, cuando dichas metas se han formulado de manera explícita.
3. La tercera ventaja de tener objetivos de aprendizaje claramente definidos, es que proporcionan a los estudiantes un medio para organizar sus propios esfuerzos hacia el logro de dichos objetivos. La experiencia ha mostrado que teniendo a la vista objetivos claros los estudiantes, de todos los niveles, pueden decidir mejor cuales serían las actividades a realizar que pueden ayudarles a llegar a dónde para ellos es importante ir.
CARACTERÍSTICAS DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ÚTILES [3]
Los objetivos de aprendizaje útiles incluyen: una Audiencia, un Comportamiento o Conducta (desempeño), una Condición (requisito, exigencia), y un Grado o Rango (criterio).
• Audiencia:
El "QUIÉN". Sus objetivos deben decir: "El alumno será capaz de?"
• Conducta o Desempeño (Comportamiento) :
El "QUÉ". Un objetivo siempre debe decir lo que se espera que el estudiante pueda realizar. El objetivo algunas veces describe el producto o resultado de lo que se hizo.
Pregúntese ¿Cuál es el producto o resultado con el que el estudiante demuestra el cumplimiento del objetivo?
• Condición:
El "CÓMO". Un objetivo siempre describe las condiciones importantes (si las hay), en las que debe darse o tener lugar, el comportamiento o conducta (desempeño).
• Grado o Rango:
El "CUÁNTO". Siempre que sea posible, un objetivo explica el criterio de desempeño aceptable, describiendo qué tan buena debe ser la ejecución o realización del estudiante, para ser considerada aceptable.
CONDUCTA O DESEMPEÑO (COMPORTAMIENTO):El verbo utilizado para describir la conducta o desempeño, deseados o esperados, en un objetivo de aprendizaje debe ser observable.
Para ver algunos ejemplos de verbos observables para objetivos de aprendizaje del Dominio Cognitivo y del Dominio Afectivo, haga clic aquí
Como los objetivos del Dominio Psicomotor requieren el uso de los músculos del cuerpo, tales objetivos requieren un desempeño observable, y por lo tanto se pueden redactar fácilmente [4].
CONDUCTAS, DESEMPEÑOS EXPLÍCITOS versus CONDUCTAS, DESEMPEÑOS ENCUBIERTOS:
Pero espere un momento. Aquí puede estar sucediendo algo extraño. ¿Puede Usted saber cuando alguien está sumando? Supongamos que unas personas estuvieran de pie, totalmente inmóviles, y afirmaran que mentalmente están realizando sumas. ¿Seguiría calificando el "sumar" como un tipo de conducta? Lo sería para mí. Porque considero una conducta o comportamiento como algo directamente observable o directamente evaluable. Puesto que puedo saber de manera directa si alguien está sumando si le solicito una respuesta escrita o verbal única, puedo considerar que sumar, es una conducta.
EXPLICITA O ABIERTA, se refiere a cualquier tipo de conducta que se pueda observar directamente, y que puede ser visible o audible.
ENCUBIERTA U OCULTA, se refiere a un tipo de conducta que no se puede observar de manera directa, y que puede ser mental, invisible, cognitiva o interna.
Una conducta explícita se puede observar con los ojos o los oídos. Una conducta oculta solo se puede detectar solicitando a la persona, que diga o haga algo.
La conducta puede ser oculta, encubierta (mental, interna, invisible, cognitiva) mientras exista una manera directa de establecer si se cumple el objetivo. "Una manera directa " significa una conducta única, que demuestra la habilidad oculta. Existe una manera fácil de resolver este asunto cuando se establece el objetivo de aprendizaje. Un mecanismo que nos ayuda a evitar discusiones sobre aquello que se debe o no denominar conducta oculta. Simplemente siga esta regla:
Cuando la conducta expresada dentro del objetivo es encubierta, oculta, agregue al objetivo un indicador de conducta.
Lo que esto significa es: ¿Usted quiere que el alumno sea capaz de sumar? ¿Y sumar parece ser una conducta oculta? Entonces agregue un indicador de conducta para mostrar esa única cosa observable que los estudiantes pueden hacer con el fin de demostrar que dominan el objetivo. Por ejemplo:
• Ser capaces de sumar números (dar las soluciones) escritos en notación binaria.
• Ser capaces de identificar (subrayar o encerrar en un círculo) palabras con errores de ortografía en la página de un periódico.
Identificar es una habilidad oculta. Usted no puede ver a alguien haciéndolo, pero sí puede observar a una persona realizando actividades que o bien se asocian con el acto de identificar, o que son el resultado de haber identificado. Así, todo lo que usted debe hacer es agregar una palabra o dos a su objetivo para que todos sepan cual es la conducta, directamente observable, que usted aceptará como indicador de la conducta oculta.
EJERCICIO SOBRE CONDUCTAS, DESEMPEÑOS: EXPLÍCITOS Y ENCUBIERTOS
A continuación presentamos algunas expresiones. Unas describen conductas encubiertas, y otras conductas explícitas.
Esto es lo que usted debe hacer:
1. En un papel, enumere los renglones del 1 al 5. (un renglón para cada una de las expresiones que aparecen abajo)
2. Coloque una marca (chulito o visto bueno) al lado de las expresiones que describan tipos de conducta que Usted puede ver o escuchar.
3. Al lado de las expresiones que describan conductas encubiertas, anote los indicadores de conducta más sencillos, que se le ocurran y que le permitan establecer si la conducta oculta, ocurrió. (En otras palabras que otra cosa evidente o visible puede solicitar usted que haga una persona para saber si su comportamiento es el que usted deseaba o esperaba?)
1. Tocar una flauta.
2. Distinguir entre radiografías (rayos X) normales y anormales.
3. Recordar el procedimiento para efectuar un préstamo.
4. En un diagrama esquemático, identificar los transistores.
5. Resolver los problemas que tengan algunas palabras.
Para comparar sus respuestas con las del Señor Mager vaya a la referencia [5]
OTRA CARA DE LO ENCUBIERTO : EXPONGA SIEMPRE EL PROPÓSITO PRINCIPAL
Dada una cantidad X de formularios diligenciados, encierre con un círculo las respuestas erradas.
Responda estas preguntas sobre la expresión anterior:
1. ¿Cuál es la conducta solicitada?
2. ¿Cuál es el propósito principal del objetivo?
Sí, la conducta solicitada es encerrar en un círculo. La intención o propósito principal del objetivo, es que los alumnos puedan distinguir o identificar errores. Pero ésta no se expresa abiertamente. En este caso la intención principal se encuentra implícita, pero no se expresa.
Otro ejemplo:
Dados los nombres de las marcas de varios productos actualmente disponibles para los cosmetólogos, estar en capacidad de subrayar los que se consideren aptos para ser utilizados como champú.
1. ¿Cuál es la conducta solicitada?
2. ¿Cuál es el propósito principal del objetivo?
De acuerdo, la conducta solicitada es subrayar y así lo dice. Pero esa no es la intención principal, ¿o sí? Después de todo, no tiene mucho valor enseñar a los cosmetólogos a ir por ahí subrayando nombres. Lo que es importante es que los estudiantes puedan seleccionar los productos que sean seguros para ser usados como un champú. Subrayar es solo un indicador de conducta mediante el cuál se pueda saber si la selección se hizo de manera satisfactoria.
RESUMEN DE LA CONDUCTA O DESEMPEÑO:
1. Un objetivo de aprendizaje describe el resultado esperado del proceso de aprendizaje, en lugar del procedimiento utilizado para instruir.
2. Un objetivo siempre formula una conducta o desempeño, describiendo lo que el estudiante estará HACIENDO en el momento de demostrar su dominio del objetivo.
3. Para preparar un objetivo que describa los logros esperados:
a) Redacte una expresión que describa claramente el propósito o conducta principal que se espera del alumno.
b) En caso que la conducta fuera encubierta, oculta, agregue al objetivo un indicador de conducta que le permita evaluar su cumplimiento. Escoja un indicador de conducta que sea lo más sencillo y directo posible.
CONDICIÓN
Para enunciar claramente un objetivo, algunas veces usted deberá exponer las condiciones que impondrá a los estudiantes cuando estén demostrando su dominio del objetivo. Estos son algunos ejemplos:
• Dado un problema del siguiente tipo?
• Dada una lista de?.
• Dada cualquier referencia de elección del estudiante?.
• Dada una matriz de correlaciones?.
• Cuándo que se le proporciona un conjunto de herramientas estándar?
• Dado un .... que funciona correctamente?.
• Sin ayuda de referencias...
• Sin ayuda de calculadora...
• Sin ayuda de herramientas?.
¿Qué tan detallada debe ser su descripción? Lo suficientemente detallada para asegurarse que el desempeño que busca, será reconocido por otra persona competente, y lo suficientemente detallada para que otros comprendan su objetivo de la misma manera en que USTED lo entiende.
Estas son algunas de las preguntas que usted puede plantearse sobre sus objetivos y que le servirán de pauta para poder identificar aspectos importantes del Objetivo General (meta) o Propósito Final que Usted busca desarrollar:
1. ¿Qué ayudas podrá usar al estudiante?
2. ¿Qué ayudas no podrá usar el estudiante?
3. ¿Bajo qué condiciones espera Usted que ocurra el desempeño deseado?
4. ¿Hay alguna habilidad en particular que Usted NO está tratando de desarrollar? ¿Excluye el objetivo dichas habilidades?
GRADO / RANGO
Si usted puede especificar el nivel de desempeño aceptable para cada objetivo, fijará un estándar contra el cuál pueda evaluar su enseñanza. Por lo tanto, tendrá los medios para establecer si la instrucción impartida tuvo éxito en alcanzar o cumplir sus metas educativas.
Usted y sus estudiantes conocerán de manera explícita cuál es la calidad del desempeño establecida que deben alcanzar o superar.
Lo que usted deberá tratar de hacer entonces, es indicar dentro de sus objetivos cuál sería el nivel de desempeño aceptable, agregando palabras que describan los criterios de evaluación.
Si el pensamiento que viene a su mente en éste momento es algo así como: "Muchas de las cosas que enseño son intangibles y no se pueden evaluar", tenga en cuenta lo siguiente. Tal vez sea cierto, pero si usted esta enseñando algo que no se puede evaluar, está en la incomoda posición de ser incapaz de demostrar que - usted está enseñando algo -. Aquí el punto no es si todas las cosas importantes se pueden medir o evaluar. El punto sencillamente es, si puede usted mejorar la utilidad de un objetivo de aprendizaje, aclarando que tan bueno debe ser el desempeño del estudiante para que éste se considere aceptable. Algunas veces un criterio de ese tipo es fundamental, otras veces tiene poca o ninguna importancia. Pero agregar una gradación a un objetivo de aprendizaje, es una forma de comunicar un aspecto importante de lo que usted desea que sus estudiantes puedan hacer.
Ejemplos de grados(gradación): limites de tiempo, exactitud, calidad.
RESUMEN SOBRE CONDICIÓN Y GRADO
1. Un objetivo de aprendizaje exitoso especificará las condiciones o restricciones importantes con las que usted desea que se desempeñen los estudiantes.
2. Un objetivo de aprendizaje exitoso incluirá un elemento que indique que tan bien debe desempeñarse ese estudiante para satisfacer al instructor.
INCONVENIENTES COMUNES EN LA FORMULACION DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE [6]
1. FALSO DESEMPEÑO
Ejemplos:
• Tener una comprensión exhaustiva sobre la física de las partículas
• Demostrar comprensión sobre la forma de escribir un cuento
• Poder relacionarse con otros como una demostración de empatía
• Poder comprender las diferencias individuales de los pacientes
Las proposiciones anteriores tienen la apariencia de objetivos de aprendizaje, pero no contienen tipos de conducta o desempeño. No son objetivos de aprendizaje.
2. FALSAS CONDICIONES
• Dados tres días de instrucción?
• Dado que el estudiante ha terminado seis experimentos de laboratorio en...
• Dado que el estudiante es excepcionalmente capaz , talentoso ?.
• Dada una práctica adecuada en?
Estas son palabras o frases que siguen a la palabra "dado" en un objetivo de aprendizaje, pero que describen algo diferente de las condiciones específicas que el estudiante debe tener o que se le deben negar, cuando demuestre el logro de un objetivo. Típicamente, las palabras describen algo sobre la instrucción misma. No describa el proceso instructivo en sus objetivos de aprendizaje.
3. PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA
Sea capaz de elegir una gráfica o una foto que ilustre el tema que escogió y explique de que forma ilustra ese tema.
De manera parecida a como lo hace una condición falsa, este enunciado describe un procedimiento de enseñanza, un ejercicio de práctica, o algún otro aspecto de la actividad desarrollada en la clase. No describa una actividad de clase poniéndole el título de objetivo de aprendizaje.
La función principal de un objetivo de aprendizaje es ayudar a los planificadores del curso a decidir sobre el contenido de la instrucción y el procedimiento a seguir. Si lo que describe el objetivo es un procedimiento de enseñanza, no cumplirá con su propósito principal, porque estará describiendo una practica instructiva y no los resultados importantes de la instrucción.
Otros ejemplos:
Poder discutir en clase los casos que repartió el instructor.
4. FRASES SIN SENTIDO, CONFUSAS
Manifestar una comprensión integral creciente ....
Demostrar comprensión exhaustiva ....
Relacionarse con y promover enfoques múltiples ....
Poseer un profundo conocimiento y una comprensión humanitaria profunda ....
El estudiante debe ser capaz de demostrar capacidad de desarrollar confianza en sí mismo y respeto propio ?.
Dejen a un lado la jerga educativa tradicional. Obstruye la comunicación y no sirve para nada.
5. DESEMPEÑO DEL INSTRUCTOR
El maestro facilitará la creación de un ambiente en el que se promueva el desarrollo de la auto estima, la confianza y la seguridad en los estudiantes.
Mostrar a los estudiantes los procedimientos adecuados para diligenciar el FORMATO X .
Un objetivo de aprendizaje describe el desempeño del estudiante. Por ese motivo evita mencionar la conducta o desempeño del instructor.
6. FALSOS CRITERIOS
A satisfacción del instructor
Debe ser capaz alcanzar o lograr un 80% en un examen de selección múltiple
Debe aprobar un examen final
Los estudiantes saben a quién deben demostrarle su desempeño. Respecto del segundo punto, Usted solamente está enunciando la mitad de la respuesta. ¿El ochenta por ciento de cuántas preguntas? ¿Qué contienen las preguntas? ¿Exactamente cuál es el desempeño esperado aquí? ¿La capacidad de lograr el 80%?
=================================
REFERENCIAS:
[1] GLOSARIO
La terminología utilizada por distintos autores y por el Ministerio de Educación nacional de Colombia (MEN) es diversa y en ocasiones confusa. El uso que se le da a conceptos como objetivo, meta, logro, indicador o estándar, tiene diferentes interpretaciones. Por esta razón y con el fin de hacer un aporte a la claridad y consistencia de los significados, EDUTEKA propone un Glosario.
[2] ¿QUÉ SON LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE?
• Los objetivos de aprendizaje son conductas estudiantiles especificas, observables, de corto plazo, evaluables.
• Los objetivos son los cimientos sobre los cuales usted puede construir lecciones y valoraciones con las que pueda probar que se están cumpliendo las metas generales de su curso o lección.
• Considere los objetivos como herramientas que usted utiliza para asegurarse de lograr sus metas. Son las flechas que usted dispara hacia su blanco (meta).
• El propósito de los objetivos no es restringir la espontaneidad ni limitar la visión de la educación en determinada disciplina; sino garantizar que el aprendizaje se enfoque con suficiente claridad para que tanto el estudiante como el maestro sepan qué está sucediendo, de esta manera el aprendizaje se pueda medir en forma objetiva. Diferentes arqueros poseen diferentes estilos, lo mismo sucede con los maestros. Así que, usted puede disparar sus flechas (objetivos) de muchas maneras. Lo importante es que lleguen a la meta y den en el blanco.
(Extractado y traducido de "Writing Educational Goals and Objetives")
[3] EJEMPLOS DE OBJETIVOS BIEN ESCRITOS.
Audiencia- Verde
Conducta- Rojo
Condición- Azul
Grado- Rosado
Psicomotor - "Dada una cuerda floja, de las que se utilizan comúnmente en los circos colocada una altura estándar, el estudiante (vestido como un equilibrista y usando un balancín), estará en capacidad de atravesar el largo completo de la cuerda (de un extremo al otro) sin hacer pausas, sin caerse, y dentro de un lapso de tiempo
establecido, seis segundos".
Cognitivo- (nivel de comprensión) - "Dados algunos ejemplos y otros que no lo son de actividades constructivistas en una aula Universitaria, el estudiante estará en capacidad de, identificar con exactitud los ejemplos constructivistas, y explicar porqué cada ejemplo es o no es, una actividad constructivista, en 20 palabras o menos".
Cognitivo- (nivel de aplicación) - "Dada una oración escrita en pasado o en presente, el estudiante la podrá redactar nuevamente en tiempo futuro sin errores o contradicciones de tiempo (ej: Yo la veré ayer)".
Cognitivo (solución de problemas /nivel de síntesis) - "Dados dos personajes de tiras cómicas escogidos por el estudiante, éste estará en capacidad, de listar los cinco rasgos principales de la personalidad de cada uno de ellos, y combinarlos (bien sea fusionándolos, multiplicando las características complementarias, o anulando las opuestas) para crear un personaje que tenga atributos de los dos anteriores. Con este material, realizar una tira cómica corta (máximo 20 cuadros) y construir una historia en la que se ilustren entre tres y cinco de los principales rasgos de personalidad, del personaje compuesto".
Afectivo - "Dada la oportunidad de trabajar en equipo con varias personas de distintas razas, el estudiante podrá demostrar incremento en su actitud hacia la no-discriminación racial, que se medirá con una lista de verificación diligenciada, por personas que no pertenezcan al equipo".
Si usted ha puesto atención, aquí notará dos cosas:
• A medida que usted sube por la "escalera cognitiva", cada vez es más difícil, especificar con precisión el grado o el nivel.
• Para la mayoría de las personas los objetivos afectivos son los más difíciles de redactar y evaluar ya que ellas manejan de manera casi exclusiva sentimientos y condiciones internas, que solo pueden observarse artificialmente desde el exterior.
• Los verbos que se usan para describir la actividad explícita o abierta valorable, pueden ser difíciles de redactar. Afortunadamente, la página de la taxonomía de Bloom (Bloom's Taxonomy) contiene una lista de verbos que pueden ayudarle.
(Extractado y traducido de "Writing Educational Goals and Objetives")
[4] TIPOS COMUNES DE OBJETIVOS
• Psicomotores: destrezas especiales (ej: "El estudiante podrá montar en una bicicleta de dos ruedas sin ayuda y sin hacer pausas, tal como se demostró en la clase de educación física".
• Cognitiva: comprensión, entendimiento, introspección (eje: "Dada la descripción de un planeta, el estudiante podrá identificar ese planeta, como lo demostró en forma oral o por escrito". O, "El estudiante estará en capacidad de evaluar las diferentes teorías del origen del sistema solar, tal como lo demostró con su capacidad de comparar y discutir oralmente o por escrito, las fortalezas y debilidades de cada teoría").
Esto incluye conocer o recordar información, comprender o entender conceptos, habilidad de aplicar conocimiento, capacidad de analizar una situación, capacidad de sintetizar información de una situación dada, y la habilidad de evaluar una situación dada. Remítase también a la Taxonomía de Bloom (Bloom's Taxonomy).
• Afectiva: actitudes, percepciones, relaciones (ej: "Dada la oportunidad de trabajar en equipo con varias
personas de distintas razas, el estudiante demostrará una mejoría en su actitud hacia la no-discriminación
racial, que se medirá con una lista de verificación diligenciada por personas que no pertenezcan al equipo.")
(Extractado y traducido de "Writing Educational Goals and Objetives")
[5] SOLUCIONES EXPLÍCITAS O ENCUBIERTAS http://www.gsu.edu/~mstmbs/CrsTools/overtcovert.html :
Ejemplo de Objetivo
O
Ejemplo de Objetivo Objetivo Reescrito
1. Tocar una flauta. OK
2. Discriminar entre radiografías (rayos X), normales y anormales Clasificar las radiografías en dos grupos.
3. Recordar el procedimiento para solicitar un préstamo Descríbalo en palabras
4. En un diagrama esquemático, identifique los transistores Enciérrelos en círculos
5. Resolver los problemas que tengan algunas palabras Enciérrelos en círculos
[6] PROBLEMAS COMUNES CUANDO SE ESCRIBEN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.
A continuación se presentan algunos problemas que son comunes al redactar los objetivos. Obsérvelos y redacte
nuevamente sus objetivos.
Problemas Tipos de Error Soluciones
1. Extensión, Complejidad o Pertinencia El objetivo tiene un espectro demasiado amplio o incluye más de un objetivo. Reducir y simplificar el objetivo
2. Falsos Criterios Los criterios no permiten que el usuario establezca de manera explicita, que tan bien necesita realizar su desempeño. Hacer criterios: razonables, específicos, útiles.
3. Condiciones Falsas Describe la forma de enseñar, no las condiciones establecidas Pormenorizar que se puede utilizar para completar la prueba o el exámen.
4. Falso Desempeño Con frecuencia simplemente vuelve a expresar el objetivo general con palabras diferentes; no establece el desempeño real. Sea específico en lo que usted desea que haga el estudiante.
Diferencia entre Objetivos Generales (metas) y Logros Esperados (objetivos)
• Los objetivos generales son amplios, el logro esperado es preciso.
• Los objetivos generales son propósitos amplios; los logros esperados son precisos.
• Los objetivos generales son intangibles, los logros esperados son tangibles.
• Los objetivos generales son abstractos, los logros esperados son concretos.
• Los objetivos generales no se pueden validar como tal, los logros esperados si se pueden validar.
(Extractado y traducido de "Understanding Objectives")
CRÉDITOS:
Mager's Tips on Instructional Objectives, Universidad del Estado de Georgia, Departamento de Educación Media/Secundaria & Instrucción Tecnológica. Este documento se extrajo y adaptó de: Mager, Robert Frank, 1984, Preparing Instructional Objectives. (2da edición), Belmont, CA. David S. Lake. En ningún momento tiene la intención de reemplazar el texto original.
Fecha de publicación en EDUTEKA: Septiembre 21 de 2002.
Fecha de última actualización: Septiembre 21 de 2002.
VER ADEM�S
• La Formulación de Objetivos de Aprendizaje
• Pautas de Mager para el Diseño de Objetivos de Aprendizaje
• Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento
• Definiciones de Verbos de Comportamiento
• Algunos Verbos para Establecer Objetivos de Aprendizaje
Formulaciòn de objetivos de aprendizaje
La Formulación de Objetivos de Aprendizaje
"Un arquitecto no selecciona los materiales ni establece las fechas de programación para realizar una construcción, hasta no tener los planos (objetivos) de la edificación. Sin embargo, muy a menudo, escuchamos maestros que exponen los meritos relativos de algunos libros de texto u otras ayudas que van a utilizar en el salón de clases, sin haber especificado que Objetivos pretenden alcanzar con dichos textos o ayudas".
Robert Frank Mager
Preparing Instructional Objectives, 1962.
La Formulación de Objetivos de Aprendizaje
A raíz de la extensión y profundidad con la que cubrimos recientemente el tema de Evaluación en el salón de clase, varios de nuestros lectores/usuarios nos hicieron consultas sobre la Formulación de Objetivos de Aprendizaje, en esta edición nos ocuparemos de ese tema que resulta ser básico en la planeación de todo proceso educativo. Aunque "aparentemente" no tiene relación directa con la integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en las materias del currículo regular, hemos querido dedicarle espacio en EDUTEKA porque pensamos que la falta de relación es sólo "aparente" puesto que unos Objetivos de Aprendizaje claros e inequívocamente establecidos, son el primer paso para seleccionar otros componentes del proceso como contenidos, prácticas, métodos y formas de evaluar a los estudiantes.
La elección de las prácticas y métodos a seguir para alcanzar el aprendizaje del contenido de un curso, debe estar subordinada a los Objetivos de Aprendizaje planteados. En este orden de ideas, cuando un docente selecciona un Proyecto de Clase, una WebQuest o cualquier otra actividad que integra las TIC al currículo, debe examinar cuidadosamente si dicha actividad ayuda a alcanzar los Objetivos de Aprendizaje formulados para ese curso y materia. De no ser así, habría que modificar la actividad o desarrollarla totalmente hasta que lo haga.
Una de las principales autoridades en la formulación de Objetivos de Aprendizaje es Robert Frank Mager, quien en su libro "Preparing Instructional Objectives" (Preparando Objetivos de Aprendizaje) describe una serie de pautas para el diseño efectivo de estos. Como "Tema Central" presentamos, traducido al español, un documento de la Universidad de Georgia, Estados Unidos, que compendia esas pautas y describe tanto las características de los Objetivos de Aprendizaje, como los obstáculos más comunes para su formulación.
Mager propone que para establecer Objetivos de Aprendizaje realmente útiles se deben tener en cuenta cuatro factores: una Audiencia, que generalmente se refiere al estudiante (el quién); un Comportamiento o Conducta, que describe lo que se espera que la audiencia pueda realizar (el qué); unas Condiciones o Exigencias, que deben darse en el Comportamiento (el cómo); y un Grado, que determina el criterio de desempeño aceptable y permite evaluarlo (el cuánto).
De los anteriores factores, el segundo es el que tal vez presenta mayores dificultades para establecerse con claridad, pues los Comportamientos esperados y observables que los definen o caracterizan se describen en los Objetivo de Aprendizaje mediante verbos. De éstos se ocupa en detalle la Taxonomía desarrollada por Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (USA). Dicha Taxonomía es el resultado de un comité liderado por Bloom en 1948, que buscaba establecer un léxico común de términos descriptivos, que permitiera promover el intercambio entre los educadores, de materiales de evaluación e ideas de cómo llevarlo a cabo. En ese entonces, se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comité trabajó en los dos primeros el Cognitivo y el Afectivo (sección de "Recomendado") pero no en el último, el Psicomotor, que fue desarrollado por otros autores, posteriormente.
La Taxonomía de Bloom, aunque no es la única, es la más utilizada por los docentes del mundo entero. Generalmente por comodidad de consulta, se resume en una tabla que contiene los verbos utilizados para describir la conducta esperada en un Objetivo de Aprendizaje. En esta edición nos enfocaremos principalmente en el Dominio Cognitivo, que a su vez comprende 6 categorías: Conocer o recordar información, Comprender o entender conceptos, Aplicar el conocimiento, Analizar una situación, Sintetizar información sobre una situación dada, y Evaluar la información obtenida.
Como en muchos casos las frases que contienen no solamente los verbos que son apropiados sino que describen una actividad explícita resultan difíciles de redactar, en esta edición ponemos a disposición de nuestros usuarios la Taxonomía de Bloom con dos documentos que publicaremos en la sección "Artículo de Interés". Estos son : La Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento y la Taxonomía de Bloom en el Diseño de Preguntas de Elección Múltiple.
Como "Profesor Invitado" tenemos a Barbara Fowler, profesora del Longview Community College, Estados Unidos, con su artículo: La Taxonomía de Bloom y el Pensamiento Crítico. En este ella ha elaborado una serie de preguntas relacionadas con las seis categorías del dominio Cognitivo, con ellas pretende promover en los estudiantes los desempeños intelectuales de orden superior.
En la "Entrevista a la Educación" la sicóloga Anne Marie Leroy, coordinadora académica del Liceo Benalcazar de Cali, comparte el trabajo que está llevando a cabo con los docentes de su Institución, en pos de establecer con precisión y claridad los Logros de Aprendizaje para cada una de las áreas del currículo. Ella ha utilizado un enfoque que tiene en cuenta al ser humano como sujeto y no como objeto, involucrando con resultados positivos tanto a docentes como a estudiantes, en un cambio de actitud frente al proceso de aprendizaje.
Por lo general, la formulación de Objetivos de Aprendizaje está ligada a la Planificación Escolar. Planificación que debe anticiparse y definir las acciones que se llevarán a cabo en el aula de tal manera que se desarrolle la propuesta curricular de la institución mediante contenidos, procedimientos y métodos que sean significativos para los estudiantes. En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) ha asumido en la última década con la promulgación de leyes y decretos de lineamientos y estándares mínimos, el papel de orientador y facilitador; permitiendo a las comunidades educativas ejercer dentro de ese marco su propia autonomía. Al amparo de esta autonomía, escuelas y colegios deben diseñar su propio proyecto Educativo Institucional (PEI), su currículo, establecer objetivos de aprendizaje, logros esperados con sus respectivos indicadores, y sistemas de evaluación, entre otros. Para llevar todo esto a la práctica, las instituciones educativas deben apoyarse en los modelos propuestos que como ya dijimos, para tal efecto ha expedido el MEN.
MAPA CONCEPTUAL DE EVALUACIÓN
Todo lo anterior ha generado una libertad de interpretación que a la hora de utilizar los lineamientos, estándares, decretos, leyes y orientaciones emanadas por el MEN, ha puesto en serios problemas a muchos docentes e Instituciones Educativas. Además, la terminología utilizada por distintos autores y por el MEN es diversa y en ocasiones confusa. El uso que se le da a conceptos como objetivo, meta, logro, indicador o estándar, tiene diferentes interpretaciones. Por esta razón y con el fin de hacer un aporte a la claridad y consistencia de los significados, EDUTEKA propone un Glosario.
Para terminar, anunciamos para la edición correspondiente a Octubre, y como complemento al tópico del desarrollo de la Competencia en el Manejo de la Información (CMI), el tema " Posibilidades y Límites de Internet como Fuente de Información", que irá acompañado por un llamado a la creación de conciencia sobre el respeto por los 'Derechos de Autor' y la legislación que el respecto existe en Colombia.
Fecha de publicación en EDUTEKA: Septiembre 21 de 2002.
Fecha de la última actualización: Septiembre 21 de 2002.
VER ADEM�S
• La Formulación de Objetivos de Aprendizaje
• Pautas de Mager para el Diseño de Objetivos de Aprendizaje
• Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento
• Definiciones de Verbos de Comportamiento
• Algunos Verbos para Establecer Objetivos de Aprendizaje
"Un arquitecto no selecciona los materiales ni establece las fechas de programación para realizar una construcción, hasta no tener los planos (objetivos) de la edificación. Sin embargo, muy a menudo, escuchamos maestros que exponen los meritos relativos de algunos libros de texto u otras ayudas que van a utilizar en el salón de clases, sin haber especificado que Objetivos pretenden alcanzar con dichos textos o ayudas".
Robert Frank Mager
Preparing Instructional Objectives, 1962.
La Formulación de Objetivos de Aprendizaje
A raíz de la extensión y profundidad con la que cubrimos recientemente el tema de Evaluación en el salón de clase, varios de nuestros lectores/usuarios nos hicieron consultas sobre la Formulación de Objetivos de Aprendizaje, en esta edición nos ocuparemos de ese tema que resulta ser básico en la planeación de todo proceso educativo. Aunque "aparentemente" no tiene relación directa con la integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en las materias del currículo regular, hemos querido dedicarle espacio en EDUTEKA porque pensamos que la falta de relación es sólo "aparente" puesto que unos Objetivos de Aprendizaje claros e inequívocamente establecidos, son el primer paso para seleccionar otros componentes del proceso como contenidos, prácticas, métodos y formas de evaluar a los estudiantes.
La elección de las prácticas y métodos a seguir para alcanzar el aprendizaje del contenido de un curso, debe estar subordinada a los Objetivos de Aprendizaje planteados. En este orden de ideas, cuando un docente selecciona un Proyecto de Clase, una WebQuest o cualquier otra actividad que integra las TIC al currículo, debe examinar cuidadosamente si dicha actividad ayuda a alcanzar los Objetivos de Aprendizaje formulados para ese curso y materia. De no ser así, habría que modificar la actividad o desarrollarla totalmente hasta que lo haga.
Una de las principales autoridades en la formulación de Objetivos de Aprendizaje es Robert Frank Mager, quien en su libro "Preparing Instructional Objectives" (Preparando Objetivos de Aprendizaje) describe una serie de pautas para el diseño efectivo de estos. Como "Tema Central" presentamos, traducido al español, un documento de la Universidad de Georgia, Estados Unidos, que compendia esas pautas y describe tanto las características de los Objetivos de Aprendizaje, como los obstáculos más comunes para su formulación.
Mager propone que para establecer Objetivos de Aprendizaje realmente útiles se deben tener en cuenta cuatro factores: una Audiencia, que generalmente se refiere al estudiante (el quién); un Comportamiento o Conducta, que describe lo que se espera que la audiencia pueda realizar (el qué); unas Condiciones o Exigencias, que deben darse en el Comportamiento (el cómo); y un Grado, que determina el criterio de desempeño aceptable y permite evaluarlo (el cuánto).
De los anteriores factores, el segundo es el que tal vez presenta mayores dificultades para establecerse con claridad, pues los Comportamientos esperados y observables que los definen o caracterizan se describen en los Objetivo de Aprendizaje mediante verbos. De éstos se ocupa en detalle la Taxonomía desarrollada por Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (USA). Dicha Taxonomía es el resultado de un comité liderado por Bloom en 1948, que buscaba establecer un léxico común de términos descriptivos, que permitiera promover el intercambio entre los educadores, de materiales de evaluación e ideas de cómo llevarlo a cabo. En ese entonces, se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comité trabajó en los dos primeros el Cognitivo y el Afectivo (sección de "Recomendado") pero no en el último, el Psicomotor, que fue desarrollado por otros autores, posteriormente.
La Taxonomía de Bloom, aunque no es la única, es la más utilizada por los docentes del mundo entero. Generalmente por comodidad de consulta, se resume en una tabla que contiene los verbos utilizados para describir la conducta esperada en un Objetivo de Aprendizaje. En esta edición nos enfocaremos principalmente en el Dominio Cognitivo, que a su vez comprende 6 categorías: Conocer o recordar información, Comprender o entender conceptos, Aplicar el conocimiento, Analizar una situación, Sintetizar información sobre una situación dada, y Evaluar la información obtenida.
Como en muchos casos las frases que contienen no solamente los verbos que son apropiados sino que describen una actividad explícita resultan difíciles de redactar, en esta edición ponemos a disposición de nuestros usuarios la Taxonomía de Bloom con dos documentos que publicaremos en la sección "Artículo de Interés". Estos son : La Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento y la Taxonomía de Bloom en el Diseño de Preguntas de Elección Múltiple.
Como "Profesor Invitado" tenemos a Barbara Fowler, profesora del Longview Community College, Estados Unidos, con su artículo: La Taxonomía de Bloom y el Pensamiento Crítico. En este ella ha elaborado una serie de preguntas relacionadas con las seis categorías del dominio Cognitivo, con ellas pretende promover en los estudiantes los desempeños intelectuales de orden superior.
En la "Entrevista a la Educación" la sicóloga Anne Marie Leroy, coordinadora académica del Liceo Benalcazar de Cali, comparte el trabajo que está llevando a cabo con los docentes de su Institución, en pos de establecer con precisión y claridad los Logros de Aprendizaje para cada una de las áreas del currículo. Ella ha utilizado un enfoque que tiene en cuenta al ser humano como sujeto y no como objeto, involucrando con resultados positivos tanto a docentes como a estudiantes, en un cambio de actitud frente al proceso de aprendizaje.
Por lo general, la formulación de Objetivos de Aprendizaje está ligada a la Planificación Escolar. Planificación que debe anticiparse y definir las acciones que se llevarán a cabo en el aula de tal manera que se desarrolle la propuesta curricular de la institución mediante contenidos, procedimientos y métodos que sean significativos para los estudiantes. En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) ha asumido en la última década con la promulgación de leyes y decretos de lineamientos y estándares mínimos, el papel de orientador y facilitador; permitiendo a las comunidades educativas ejercer dentro de ese marco su propia autonomía. Al amparo de esta autonomía, escuelas y colegios deben diseñar su propio proyecto Educativo Institucional (PEI), su currículo, establecer objetivos de aprendizaje, logros esperados con sus respectivos indicadores, y sistemas de evaluación, entre otros. Para llevar todo esto a la práctica, las instituciones educativas deben apoyarse en los modelos propuestos que como ya dijimos, para tal efecto ha expedido el MEN.
MAPA CONCEPTUAL DE EVALUACIÓN
Todo lo anterior ha generado una libertad de interpretación que a la hora de utilizar los lineamientos, estándares, decretos, leyes y orientaciones emanadas por el MEN, ha puesto en serios problemas a muchos docentes e Instituciones Educativas. Además, la terminología utilizada por distintos autores y por el MEN es diversa y en ocasiones confusa. El uso que se le da a conceptos como objetivo, meta, logro, indicador o estándar, tiene diferentes interpretaciones. Por esta razón y con el fin de hacer un aporte a la claridad y consistencia de los significados, EDUTEKA propone un Glosario.
Para terminar, anunciamos para la edición correspondiente a Octubre, y como complemento al tópico del desarrollo de la Competencia en el Manejo de la Información (CMI), el tema " Posibilidades y Límites de Internet como Fuente de Información", que irá acompañado por un llamado a la creación de conciencia sobre el respeto por los 'Derechos de Autor' y la legislación que el respecto existe en Colombia.
Fecha de publicación en EDUTEKA: Septiembre 21 de 2002.
Fecha de la última actualización: Septiembre 21 de 2002.
VER ADEM�S
• La Formulación de Objetivos de Aprendizaje
• Pautas de Mager para el Diseño de Objetivos de Aprendizaje
• Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento
• Definiciones de Verbos de Comportamiento
• Algunos Verbos para Establecer Objetivos de Aprendizaje
Como se establece un propòsito
CÓMO SE ESTABLECE EL PROPÓSITO DE
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE [1]
El currículo de Saskatchewan (Canadá), plantea por una parte, objetivos básicos relativamente amplios y por la otra, objetivos de aprendizaje más específicos, que tienen por objeto guiar el proceso de enseñanza incluyendo la evaluación del progreso que en este campo, realice el estudiante. En gran medida, la intención o propósito de los objetivos del programa, se puede determinar a partir del lenguaje usado, y a su vez, el lenguaje utilizado ofrece una percepción de las estrategias de enseñanza y de las técnicas de evaluación apropiadas. Los elementos claves en el lenguaje curricular son los verbos que se emplean para transmitir el significado de los objetivos básicos y de aprendizaje.
Una forma útil de examinar el significado o propósito de los objetivos curriculares es referenciándolos con una taxonomía de objetivos de aprendizaje. Aunque se reconoce que existen otras taxonomías valiosas, dentro de éste documento se hace referencia a la Taxonomía de Bloom (Boom's Taxonomy 1956) ya que por lo general los educadores la reconocen y comprenden. Realizando un examen de los verbos principales, los maestros pueden aumentar su percepción de cuál es la intención de los objetivos y los niveles o dominios: cognitivo (conocimiento, comprensión, pensamiento); afectivo (sentimientos, intereses, actitudes, perspectivas) y psicomotor (destrezas físicas) a los que se refieren los objetivos.
Una vez comprendido el significado de los objetivos de aprendizaje planteados en el currículo, los maestros deben desarrollar objetivos específicos para el curso, la unidad y la lección. Es importante que estos objetivos se expresen con claridad, porque van a constituir la base para la selección o el diseño de los materiales y los métodos de enseñanza. También permiten establecer cuáles son las técnicas de evaluación más apropiadas que se pueden usar para determinar hasta que grado se han cumplimiento los objetivos de aprendizaje.
RELACIONES ENTRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE,
ESTRATEGIAS DE INSTRUCCION, Y TECNICAS DE EVALUACION
Un examen de los verbos que se presentan dentro del dominio cognitivo del conocimiento (ej: recordar, listar, reconocer) puede sugerir que la instrucción relacionada con esos objetivos de aprendizaje podría enfocarse a proporcionar la información a los estudiantes mediante el empleo de textos, notas, conferencias, o cualquier otro tipo de enseñanza directa. Es necesario utilizar estrategias directas de aprendizaje, que apoyen a los estudiantes en la adquisición de conocimiento básico que les permita realizar más adelante, tareas de aprendizaje más complejas. Sin embargo, en el currículo de Saskatchewan se espera que los estudiantes aprendan, principalmente, mediante la exploración guiada. Las actividades recomendadas para la mayoría de los objetivos de aprendizaje enfatizan estrategias derivadas de la experiencia, interactivas, independientes o de instrucción indirecta.
Respecto a la evaluación, los maestros deben usar una diversidad de técnicas para evaluar el dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos utilizados para transmitir la intención de los objetivos de aprendizaje proporcionan información útil para seleccionar técnicas de evaluación especificas. Por ejemplo:
• El verbo "identificar" en un objetivo de aprendizaje que describa lo que el estudiante debería ser capaz de hacer, podría sugerir que el maestro considerara el uso de técnicas de evaluación objetivas que comprendan selección múltiple, parear, o elementos de verdadero y falso, para obtener información sobre el progreso del aprendizaje del estudiante.
• El empleo de verbos tales como "aplicar", "manipular" y "operar", enumerados en el nivel de Aplicación del dominio cognitivo, podría sugerir que el maestro considere tareas de valoración de desempeño, como la técnica de evaluación más apropiada.
• Algunos verbos citados en los niveles de Comprensión, Análisis, Síntesis, y Evaluación, como por ejemplo:("interpretar', 'defender', 'explicar', categorizar', 'formular', 'proponer', 'juzgar', 'contratar'), podrían sugerir que: ampliar respuestas abiertas, hacer tareas escritas, o realizar presentaciones, son técnicas apropiadas para obtener información.
El dominio afectivo se centra en la voluntad del estudiante en poner atención, en participar, en valorar cosas, y en desarrollar un sistema personal de valores que sea consistente. Los Aprendizajes Básicos o Esenciales Comunes, tales como el Aprendizaje Independiente y los Valores y Destrezas Personales y Sociales, son componentes importantes del currículo de Saskatchewan que no solamente expresan los objetivos cognitivos, sino lo que es más importante, los objetivos afectivos de aprendizaje. Debido a la naturaleza de éste dominio, puede percibirse su evaluación como problemática o difícil. Pero es importante que la evaluación incluya el dominio afectivo. Una de las formas más efectivas de recopilar información sobre el progreso del estudiante en éste dominio es mediante la observación. La clave para una evaluación exitosa del dominio afectivo es tener una comprensión clara sobre los objetivos de aprendizaje e identificar indicadores específicos del progreso de éste. Una vez que estos elementos se hayan establecido, los estudiantes se pueden evaluar por medio de listados de verificación, o escalas de calificación que incorporen los indicadores de progreso, o mediante registros anecdóticos. Por ejemplo, si un objetivo afectivo de aprendizaje establece que :"el estudiante debe demostrar preocupación por la protección del medio ambiente", los indicadores específicos del progreso del alumno podrían incluir:
• Efectuar lecturas adicionales o investigar el tema
• Ver programas de televisión y discutir asuntos ambientales
• Unirse a clubes relacionados con el objetivo
• Mostrar preocupación por el ambiente con sus acciones diarias.
Las técnicas de auto evaluación tales como las escalas de actitud o las tareas escritas, se pueden utilizar junto con otras actividades tales como entrevistas con el maestro, para obtener información sobre las actitudes y los intereses del estudiante.
Los objetivos de aprendizaje dentro del dominio psicomotor tienen que ver con la coordinación gruesa y fina de los movimientos corporales y también con la comunicación verbal y no verbal. Listados de verificación de observaciones, escalas de calificación y registros anecdóticos, son formas efectivas de recopilar información sobre el progreso de los estudiantes y su desarrollo psicomotor.
VERBOS OBSERVABLES PARA
OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN DEL DOMINIO COGNITIVO [2]
*dependiendo de las acepciones (distintos significados según el contexto) con el que se use, algunos verbos se pueden aplicar a más de un nivel.
Conocimiento:
Recordar información Comprensión:
Interpretar información poniéndola en sus propias palabras Aplicación:
Usar el conocimiento o la generalización en una nueva situación
Organizar
Definir
Duplicar
Rotular
Enumerar
Parear
Memorizar
Nombrar
Ordenar
Reconocer
Relacionar
Recordar
Repetir
Reproducir Clasificar
Describir
Discutir
Explicar
Expresar
Identificar
Indicar
Ubicar
Reconocer
Reportar
Re-enunciar
Revisar
Seleccionar
Ordenar
Decir
Traducir Aplicar
Escoger
Demostrar
Dramatizar
Emplear
Ilustrar
Interpretar
Operar
Preparar
Practicar
Programar
Esbozar
Solucionar
Utilizar
Análisis:
Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas Síntesis:
Juntar o unir, partes o fragmentos de conocimiento para formar un todo y construir relaciones para situaciones nuevas. Evaluación:
Hacer juicios en base a criterios dados
Analizar
Valorar
Calcular
Categorizar
Comparar
Contrastar
Criticar
Diagramar
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Examinar
Experimentar
Inventariar
Cuestionar
Examinar Organizar
Ensamblar
Recopilar
Componer
Construir
Crear
Diseñar
Formular
Administrar
Organizar
Planear
Preparar
Proponer
Trazar
Sintetizar
redactar Valorar
Argumentar
Evaluar
Atacar
Elegir
Comparar
Defender
Estimar
Evaluar
Juzgar
Predecir
Calificar
Otorgar puntaje
Seleccionar
Apoyar
Valorar
VERBOS OBSERVABLES PARA
OBJETIVOS DE INSTRUCCION DEL DOMINIO AFECTIVO [3]
Aclama
Acuerda, Conviene
Argumenta
Asume
Intenta
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CRÉDITOS:
[1] Determining the Intent of Learning Objectives, Saskatchewan (Canadá),
[2] Observable Verbs for Cognitive Domain Instructional Objectives, Universidad del Estado de Georgia, Estados Unidos,
[3] Observable Verbs for Affective Domain Instructional Objectives, Universidad del Estado de Georgia, Estados Unidos,
Fecha de publicación en EDUTEKA: Septiembre 21 de 2002
Fecha de última actualización: Septiembre 21 de 2002.
VER ADEM�S
• La Formulación de Objetivos de Aprendizaje
• Pautas de Mager para el Diseño de Objetivos de Aprendizaje
• Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento
• Definiciones de Verbos de Comportamiento
• Algunos Verbos para Establecer Objetivos de Aprendizaje
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE [1]
El currículo de Saskatchewan (Canadá), plantea por una parte, objetivos básicos relativamente amplios y por la otra, objetivos de aprendizaje más específicos, que tienen por objeto guiar el proceso de enseñanza incluyendo la evaluación del progreso que en este campo, realice el estudiante. En gran medida, la intención o propósito de los objetivos del programa, se puede determinar a partir del lenguaje usado, y a su vez, el lenguaje utilizado ofrece una percepción de las estrategias de enseñanza y de las técnicas de evaluación apropiadas. Los elementos claves en el lenguaje curricular son los verbos que se emplean para transmitir el significado de los objetivos básicos y de aprendizaje.
Una forma útil de examinar el significado o propósito de los objetivos curriculares es referenciándolos con una taxonomía de objetivos de aprendizaje. Aunque se reconoce que existen otras taxonomías valiosas, dentro de éste documento se hace referencia a la Taxonomía de Bloom (Boom's Taxonomy 1956) ya que por lo general los educadores la reconocen y comprenden. Realizando un examen de los verbos principales, los maestros pueden aumentar su percepción de cuál es la intención de los objetivos y los niveles o dominios: cognitivo (conocimiento, comprensión, pensamiento); afectivo (sentimientos, intereses, actitudes, perspectivas) y psicomotor (destrezas físicas) a los que se refieren los objetivos.
Una vez comprendido el significado de los objetivos de aprendizaje planteados en el currículo, los maestros deben desarrollar objetivos específicos para el curso, la unidad y la lección. Es importante que estos objetivos se expresen con claridad, porque van a constituir la base para la selección o el diseño de los materiales y los métodos de enseñanza. También permiten establecer cuáles son las técnicas de evaluación más apropiadas que se pueden usar para determinar hasta que grado se han cumplimiento los objetivos de aprendizaje.
RELACIONES ENTRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE,
ESTRATEGIAS DE INSTRUCCION, Y TECNICAS DE EVALUACION
Un examen de los verbos que se presentan dentro del dominio cognitivo del conocimiento (ej: recordar, listar, reconocer) puede sugerir que la instrucción relacionada con esos objetivos de aprendizaje podría enfocarse a proporcionar la información a los estudiantes mediante el empleo de textos, notas, conferencias, o cualquier otro tipo de enseñanza directa. Es necesario utilizar estrategias directas de aprendizaje, que apoyen a los estudiantes en la adquisición de conocimiento básico que les permita realizar más adelante, tareas de aprendizaje más complejas. Sin embargo, en el currículo de Saskatchewan se espera que los estudiantes aprendan, principalmente, mediante la exploración guiada. Las actividades recomendadas para la mayoría de los objetivos de aprendizaje enfatizan estrategias derivadas de la experiencia, interactivas, independientes o de instrucción indirecta.
Respecto a la evaluación, los maestros deben usar una diversidad de técnicas para evaluar el dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos utilizados para transmitir la intención de los objetivos de aprendizaje proporcionan información útil para seleccionar técnicas de evaluación especificas. Por ejemplo:
• El verbo "identificar" en un objetivo de aprendizaje que describa lo que el estudiante debería ser capaz de hacer, podría sugerir que el maestro considerara el uso de técnicas de evaluación objetivas que comprendan selección múltiple, parear, o elementos de verdadero y falso, para obtener información sobre el progreso del aprendizaje del estudiante.
• El empleo de verbos tales como "aplicar", "manipular" y "operar", enumerados en el nivel de Aplicación del dominio cognitivo, podría sugerir que el maestro considere tareas de valoración de desempeño, como la técnica de evaluación más apropiada.
• Algunos verbos citados en los niveles de Comprensión, Análisis, Síntesis, y Evaluación, como por ejemplo:("interpretar', 'defender', 'explicar', categorizar', 'formular', 'proponer', 'juzgar', 'contratar'), podrían sugerir que: ampliar respuestas abiertas, hacer tareas escritas, o realizar presentaciones, son técnicas apropiadas para obtener información.
El dominio afectivo se centra en la voluntad del estudiante en poner atención, en participar, en valorar cosas, y en desarrollar un sistema personal de valores que sea consistente. Los Aprendizajes Básicos o Esenciales Comunes, tales como el Aprendizaje Independiente y los Valores y Destrezas Personales y Sociales, son componentes importantes del currículo de Saskatchewan que no solamente expresan los objetivos cognitivos, sino lo que es más importante, los objetivos afectivos de aprendizaje. Debido a la naturaleza de éste dominio, puede percibirse su evaluación como problemática o difícil. Pero es importante que la evaluación incluya el dominio afectivo. Una de las formas más efectivas de recopilar información sobre el progreso del estudiante en éste dominio es mediante la observación. La clave para una evaluación exitosa del dominio afectivo es tener una comprensión clara sobre los objetivos de aprendizaje e identificar indicadores específicos del progreso de éste. Una vez que estos elementos se hayan establecido, los estudiantes se pueden evaluar por medio de listados de verificación, o escalas de calificación que incorporen los indicadores de progreso, o mediante registros anecdóticos. Por ejemplo, si un objetivo afectivo de aprendizaje establece que :"el estudiante debe demostrar preocupación por la protección del medio ambiente", los indicadores específicos del progreso del alumno podrían incluir:
• Efectuar lecturas adicionales o investigar el tema
• Ver programas de televisión y discutir asuntos ambientales
• Unirse a clubes relacionados con el objetivo
• Mostrar preocupación por el ambiente con sus acciones diarias.
Las técnicas de auto evaluación tales como las escalas de actitud o las tareas escritas, se pueden utilizar junto con otras actividades tales como entrevistas con el maestro, para obtener información sobre las actitudes y los intereses del estudiante.
Los objetivos de aprendizaje dentro del dominio psicomotor tienen que ver con la coordinación gruesa y fina de los movimientos corporales y también con la comunicación verbal y no verbal. Listados de verificación de observaciones, escalas de calificación y registros anecdóticos, son formas efectivas de recopilar información sobre el progreso de los estudiantes y su desarrollo psicomotor.
VERBOS OBSERVABLES PARA
OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN DEL DOMINIO COGNITIVO [2]
*dependiendo de las acepciones (distintos significados según el contexto) con el que se use, algunos verbos se pueden aplicar a más de un nivel.
Conocimiento:
Recordar información Comprensión:
Interpretar información poniéndola en sus propias palabras Aplicación:
Usar el conocimiento o la generalización en una nueva situación
Organizar
Definir
Duplicar
Rotular
Enumerar
Parear
Memorizar
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Ordenar
Reconocer
Relacionar
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Reproducir Clasificar
Describir
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Re-enunciar
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Traducir Aplicar
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Dramatizar
Emplear
Ilustrar
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Operar
Preparar
Practicar
Programar
Esbozar
Solucionar
Utilizar
Análisis:
Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas Síntesis:
Juntar o unir, partes o fragmentos de conocimiento para formar un todo y construir relaciones para situaciones nuevas. Evaluación:
Hacer juicios en base a criterios dados
Analizar
Valorar
Calcular
Categorizar
Comparar
Contrastar
Criticar
Diagramar
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Examinar
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Cuestionar
Examinar Organizar
Ensamblar
Recopilar
Componer
Construir
Crear
Diseñar
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Preparar
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Sintetizar
redactar Valorar
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OBJETIVOS DE INSTRUCCION DEL DOMINIO AFECTIVO [3]
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[1] Determining the Intent of Learning Objectives, Saskatchewan (Canadá),
[2] Observable Verbs for Cognitive Domain Instructional Objectives, Universidad del Estado de Georgia, Estados Unidos,
[3] Observable Verbs for Affective Domain Instructional Objectives, Universidad del Estado de Georgia, Estados Unidos,
Fecha de publicación en EDUTEKA: Septiembre 21 de 2002
Fecha de última actualización: Septiembre 21 de 2002.
VER ADEM�S
• La Formulación de Objetivos de Aprendizaje
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• Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento
• Definiciones de Verbos de Comportamiento
• Algunos Verbos para Establecer Objetivos de Aprendizaje
Enlaces
E:\Modelos Instruccionales\Creative Commons - Wikipedia, la enciclopedia libre.htm
E:\Modelos Instruccionales\Las TIC como agentes de innovación educativa.htm
E:\Modelos Instruccionales\Curso Tutoría Virtual con Moodle.htm
E:\Modelos Instruccionales\Gestión de Información en el Diseño de Contenidos Educativos On-Line.htm
E:\Modelos Instruccionales\INTRODUCCIӎ.htm
E:\Modelos Instruccionales\Las TIC como agentes de innovación educativa.htm
E:\Modelos Instruccionales\Curso Tutoría Virtual con Moodle.htm
E:\Modelos Instruccionales\Gestión de Información en el Diseño de Contenidos Educativos On-Line.htm
E:\Modelos Instruccionales\INTRODUCCIӎ.htm
miércoles, 17 de junio de 2009
Datos sobre la informàtica educativa en España, Europa y el mundo
DATOS SOBRE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA EN ESPAÑA, EUROPA Y EL MUNDO 30/10/06
Recopilación: Pere Marquès
Plan INTERNET EN EL AULA - Plan España.es - Catalunya en xarxa i mesures del Govern tripartit - estudio IDEA+SM - Eurobarómetro - Programas europeos - Anteriores programas en España - Otros estudios y Bibliografía - DATOS DIVERSOS -
________________________________________
"La habilidad de las sociedades para controlar la tecnología y en particular las tecnologías estratégicamente decisivas en cada época histórica tienen una gran influencia en su destino" (Manuel Castells, The Rise of the Networked Society)
PLAN "INTERNET EN EL AULA" (20/4/2005-2008, en el marco general del plan España.es)
Se pretende que en 2008 haya un ordenador con conexión en banda ancha por cada 2 alumnos en los centros públicos de ES. Para Primaria se espera tener 6 alumnos por ordenador. La gestión la realizará RED.ES de acuerdo con las Autonomías
Supone una inversión de 454 millones de euros en infraestructuras, formación docente y materiales didácticos.
También habrá préstamos de mil euros a interés cero y a devolver en 3 años para familias con hijos estudiantes que quieran adquirir ordenador y conexión a banda ancha para sus hogares.
Ver http://www.internetenelaula.es/
PLAN ESPAÑA.ES (2003, plan de desarrollo de la sociedad de la información )
El plan España.es, aprobado por el Consejo de Ministros del Gobierno de España el viernes 11 de julio de 2003 es un conjunto de acciones y proyectos concretos que representarán un importante impulso para el desarrollo de la Sociedad de la Información en España. Se pretende favorecer la conexión con las TIC de los ciudadanos y mejorar la oferta de infraestructuras, productos y servicios que incentiven dicha conexión. Tendrá una vigencia de dos años (2004-2006) y un coste inicial previsto de 1.029 millones de euros, con participación de la administración central en un 63 por 100, las comunidades autónomas en un 26 por 100 y el sector privado en un 11 por 100
Se estructura en seis áreas de actuación, las tres primeras de carácter vertical (afectan a sectores concretos) y las tres últimas de carácter horizontal (se dirigen a toda la población en general):
- administración.es implantación de la administración electrónica en la Administración General del Estado.
- educación.es inversión en tecnologías de la información en colegios e institutos públicos españoles. Su propósito es integrar Internet en el proceso educativo y sustituir las pizarras por proyectores digitales. Tendrá una vigencia de tres años (2004-2007) y se desarrollará en tres líneas principales:
- Dotación de infraestructuras básicas en los centros: la instalación de acceso inalámbrico a la red y un videoproyector en las 53.000 aulas de enseñanza secundaria y formación profesional
- Formación y medios para los docentes: dotación de un ordenador portátil para cada uno de los 140.000 docentes de los mismos niveles educativos, al tiempo que se proporcionarán herramientas y contenidos para su formación..
- Contenidos educativos: también se desarrollará el portal educación.es con contenidos para porfesores, alumnos y padres, que se desarrollará a través del MECD en colaboración con el sector privado y las comunidades.
En definitiva se pretende mejorar el sistema educativo integrando las TIC como instrumento habitual dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en consonancia con el objetivo prioritario de lograr que las nuevas generaciones que se van formando dispongan de las cualificaciones técnicas que demanda la nueva Sociedad de la Información cuando abandonen el sistema educativo.
- pyme.es integración de las tecnologías de la información en la pequeña y mediana empresa.
- navega.es creación de telecentros para el acceso público a la red y acciones de formación canalizadas a través de una fundación. Se concreta en la instalación de 2.000 nuevos centros de acceso público a Internet con conexiones de banda ancha para los municipios de entre 5.000 y 10.000 habitantes, y en la formación e integración digital. Se pretende la integración en la Sociedad de la Información de los ciudadanos que aún no están conectados a Internet.
- contenidos.es digitalización del patrimonio histórico español y otras iniciativas. Estará coordinado por el Ministerio de Educación, cultura y deporte en colaboración con instituciones culturales*
- seguridad.es para fomentar la confianza en la red con el DNI electrónica, firma electrónica o centro de alerta antivirus
- comunicación.es campañas de difusión e información. Se desarrollarán campañas para resaltar las ventajas de la Sociedad de la Información.
Ver también: Referencia del Consejo de Ministros 11 de julio de 2003
http://www.mcyt.es/asp/ministerio_informa/prensa/np11-07-03.htm y
http://www.la-moncloa.es/web/asp/muestraDocImp.asp?Codigo=c1107030
Ver también: http://www.red.es/ y http://www.mcyt.es/asp/ministerio_informa/prensa/np10-09-03_2.htm
INTERNET EN LA ESCUELA (2003, dentro del Plan España.es) http://www.internetenlaescuela.es/ ; http://internetenlaescuela.red.es/
Con una inversión de unos 513 millones de euros (de los que 239 son aportados por las comunidades autónomas) el plan "Internet en la Escuela" se dirige a 17.500 centros de primaria, ESO, bachillerato y formación profesional con financiación pública, abarcando unos 420.000 profesores y 5.400.000 alumnos.
Sus principales actuaciones, que se realizarán a través de RED.ES, son:
-Instalación de 200.000 ordenadores, con el objetivo de llegar a diez alumnos por ordenador conectado a Internet.
-Instalación de redes de área local (alámbricas y/o inalámbricas) en todos los centros y conexión a Internet por banda ancha.
-Dotación de portátiles a docentes de Secundaria
-Dotación de videoproyectores en los centros de Secundaria.
-Facilitar un mantenimiento de calidad.
-Creación y distribución de contenidos educativos de calidad.
-Servicios para la comunidad educativa (profesores, alumnos y padres) y generación de comunidades virtuales.
-Portal educación.es con contenidos y servicios útiles para la comunidad escolar.
-Creación de sitios web de los centros y software de gestión de los centros.
-Impartición de cursos de formación en nuevas tecnologías para los docentes.
-Generación de comunidades virtuales que impulsen la formación continua del docente.
Ver también: Referencia del Consejo de Ministros de 19 de septiembre de 2003:
http://www.la-moncloa.es/web/asp/muestraDocImp.asp?Codigo=c1909030#InternetEscuela
CENTROS PILOTO (2004, dentro del Plan España.es)
A través de RED.ES Se está dotando de alta concentración TIC a unos 75 centros repartidos entre todos los territorios de nuestro país, y se hace un seguimiento de su utilización educativa.
PLAN "INTERNET EN EL AULA" (20/4/2005-2008, en el marco general del plan España.es) Actualmente se pretende que en 2008 haya un ordenador con conexión en banda ancha por cada 2 alumnos en los centros públicos de ES. Para Primaria se espera tener 6 alumnos por ordenador. La gestión la realizará RED.ES de acuerdo con las Autonomías. Supone una inversión de 454 millones de euros en infraestructuras, formación docente y materiales didácticos. Desarrollará en tres líneas principales:
- Continuar la dotación de infraestructuras básicas en los centros: ordenadores, instalación de acceso inalámbrico a la red, videoproyectores...
- Formación y medios para los docentes: dotación de ordenadores portátiles, herramientas y contenidos para su formación.
- Contenidos educativos: también se desarrollará el portal educación.es con contenidos para profesores, alumnos y padres, que se desarrollará a través del MECD en colaboración con el sector privado y las comunidades.
También habrá préstamos de mil euros a interés cero y a devolver en 3 años para familias con hijos estudiantes que quieran adquirir ordenador y conexión a banda ancha para sus hogares.
CATALUNYA EN XARXA
Pla estratègic per a la Societat de la Informació. Generalitat de Catalunya. http://dursi.gencat.es/ca/de/pla_estrategic.htm
Entre les mesures sobre la Societat de la Informació i la Comunicació proposades pel nou Govern tripartit (12/2003) a Catalunya destaquem:
- Estendre l'ús d'Internet i de les TIC al conjunt de la població i evitar la fractura digital
- Impulsar un pla de xoc per a la formació básica de la ciutadania en l'ús de les TIC
- Asegurar l'existència de punts d'accés a la xarxa a tot el territori
- Impulsar la "Carta dels Drets del Ciutadà en la SIC" que inclourà
... Dret a l'accessibilitat
... Dret a la seguritat i privacitat
... Dret a la formació per a un ús eficaç de la informació i de les TIC
... Dret a l'accés per Internet a una informació pública de qualitat i diversificada
... Dret a una administració Pública amb democracia participativa i digital.
Mesures sobre Política Educativa.
ESTUDIO IDEA + SM SOBRE EL IMPACTO DEL ORDENADOR EN EL AULA. (recogido en el libro: MARCHESI, A. y MARTIN, E (2003) Tecnología y Aprendizaje. Madrid: Editorial SM) http://www.piloto.librosvivos.net/
Según un estudio coordinado por Álvaro Marchesi y Elena Martín, realizado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) y la Editorial SM comparando el rendimiento académico de los alumnos en dos entornos de enseñanza que solamente diferían en los materiales utilizados (ordenador o libro de texto) "el uso de los ordenadores en las aulas es posible y beneficioso para los alumnos, aunque debería incorporarse de la mano del libro de texto y solo cuando los alumnos puedan utilizarlo habitualmente".
Según los profesores que han participado, el uso de los ordenadores en als aulas ofrece una mayor flexibilidad metodológica, contribuye al mantenimiento del orden, mejora las relaciones entre los alumnos y estimula su interés por las asignaturas. No obstante, opinan que los alumnos aprenden más en el aula tradicional (tal vez esta percepció viene condicionada por la evaluación tradicional y sin ordenador que se realiza al final)
Según los estudiantes, el uso del ordenador es indicador de calidad en la enseñanza, mejora sus relaciones, aumenta su interés por las materias y permite un trabajo más individualizado. También creen que se aprende más con la enseñanza tradicional.
Se observa que los alumnos más conflictivos, los que tienen menos conocimientos y escaso interés por las materias, son los que se ven más beneficiados.
EUROBARÓMETRO UE (según Flash Eurobarómetro, EOS Gallup Europe 2001 /2002. Muestra: unos 500 centros/país) y otros estudios
- Usan ordenadores para la enseñanza el 95% de los centros. Los ordenadores son bastante recientes, la mitad tiene menos de 3 años.
- Ordenadores por 100 alumnos: 10 (E= 12, Finlandia 38, Dinamarca 30) (en otra encuesta piloto 2001: E=5)
- Tienen conexión a Internet el 93% (E=94%), aunque no en todos ellos pueden acceder los alumnos. Las conexiones a Internet son mayoritariamente de banda estrecha (telefonía convencional 1/3, RDSI 2/3). Aún hay pocos accesos ADSL y por cable (con la excepción de Dinamarca y Finlandia). La herramienta más utilizada es el correo electrónico. Segun datos 2003, en total en España 45%
- Número de ordenadores conectados a Internet por 100 alumnos: PRIMARIA 2'6 (E=2'7); ESO 3'6 (E=6'5). Segun datos 2003, en total en España 7'3 frente al 6'3 de la UE.
- Usan lnternet el 85% (E=74%)
- Segun datos 2003, en España el tiempo semanal que se dedica a Internet es del 0'4; en Europa es del 0'7
- Tienen e-mail el 88% (E=89%)
- Tienen página web el 51% (E=42%) (en otra encuesta piloto 2001: E=28)
- Tienen intranet el 51% (E=40%) (en otra encuesta piloto 2001: E=52)
- Usan Internet en la enseñanza en materias distintas a la informática: 20% (E=36%) Los profesores que usan Internet en clase están muy satisfechos.
- (en otra encuesta piloto 2001, en E: profesores que usan TIC con los alumnos 30%; usan TIC en sus actividadxes 47%)
** Estos datos medios son algo inferiores en primaria y superiores en formación profesional
*Ubicación de los ordenadores:
- Aula informática: 79% (E=87%)
- En clase: 60% (E=34%)
- En la biblioteca: 36% (E=26%)
- Uso de portátiles: 17% (E=2%)
- Otros lugares: 21% (E=12%)
- Ordenadores que se usan con fines educativos en cada centro: mediana, media: 22, 54 (E=17, 28)
- (en otra encuesta piloto de 2001, en E: 12% administración, 15% uso profesores; 73% uso alumnos aulas informáticas, aulas de clase)
* Para qué se usa Internet con los alumnos:
- Apoyo a la enseñanza: 77% (E=80%)
- Realización de ejercicios prácticos: 72% (E=74%)
- Buscar información: 76% (E=69%)
- Explotar, procesar, información: 63% (E=56%)
- Presentar trabajos o proyectos: 63% (E=44%)
* Profesorado: 58% femenino (E=47%); edad media: 44 años (E=44)
- En general, más de la mitad del profesorado ha recibido alguna formación en Informática Educativa (un poco menos en el caso de Internet)
- Profesores que tienen ordenador en casa off-line, on-line: 91%, 77% (E= 91%, 69%)
- (en otra encuesta piloto 2001, en E: sin formación 34%, nivel usuario 54%, avanzado 9%, experto 3%)
Circunstancias que frenan un mayor aprovechamiento educativo de las TIC en Europa:
- Insuficiente número de equipos informáticos en las escuelas
- Falta de profesores con una adecuada formación técnico-didáctica en el uso de las TIC
- Elevado coste de los servicios de telecomunicación.
- Poca producción europea de materiales multimedia dirigidos a la educación.
* ¿Porqué no usan Internet con sus alumnos...? (UE, en España similar)
- No resulta interesante para la asignatura: 20%
- No tengo acceso a los ordenadores: 18%
- No tengo acceso a Internet: 25%
- No tengo Internet en clase: 41%
- Los alumnos no están amiliarizados con esta tecnología: 12%
- No tengo asistencia técnica: 13%
- Su uso resulta poco valorado en el centro: 5%
- No lo se usar: 11%
La situación de España en Europa.
- El número de alumnos por ordenador en España es aún muy elevada, aunque estamos ligeramente por encima de la media de la UE.
- Estamos por debajo de la media europea en el número de ordenadores que se dedican en cada centro a usos educativos.
- Estamos en la cola de la UE en el uso de los ordenadores y de Internet con los alumnos.
- La conexión de alta velocidad (ADSL) es cara y está poco extendida entre las empresas y particulares
- El comercio electrónico está en estado embrionario
- El uso de Internet en las escuelas es aún muy reducido, hay pocos ordenadores conectados a Internet.
- Es uno de los países que forma menos a los trabajadores en informática.
- No obstante, en España la administración si va ofreciendo servicios a través de Internet, facilitando la realización de gestiones vía web.
Algunos datos sobre Cataluña ("Estadístiques de la Societat de la Informació", DURSI)
- 45% de la població catalana (>15 anys) utilitza l'ordinador amb freqüència (60% l'ha utilitzat algun cop)
- 45% de les llars disposen d'ordinador (82% de les llars amb 4 o més persones)
- 27% de les llars estan connectades a Internet (44% de les llars amb 4 o més persones). El 82% dels usuaris d'Internet usa el correu electrònic.
Y EN AMÉRICA
- En Estados Unidos, la mitad de las familias disponen de ordenador pesonal (generalmente conectado a Internet).
- 2 millones de familias tienen acceso a Internet de banda ancha
- USA (1993-2000). Plan "Getting America's Students Ready for the 21st Century" (Administración Clinton)
PROGRAMAS EUROPEOS
En el Consejo Europeo de Lisboa (2000) se marcó el objetivo a 10 años vista de "convertirse en la sociedad del conocimiento más dinámica y competitiva del mundo, capaz de implantar un crecimiento económico sostenido, más cantidad y mejor calidad de empleos, y una mayor cohesión social". Para ello se diseñaron diversos programas, entre entre ellos el programa Tecnologías de la Sociedad de la Información (IST) (dentro del VI Programa Marco para l+D tecnológico en la UE), uno de cuyos objetivos principales es la Investigación y desarrollo tecnológico sobre herramientas multimedia y contenidos para el aprendizaje. Incluye diversos planes:
Plan e-Europe.. Pretende fomentar el desarrollo del e-learning y una mayor disponibilidad de la banda ancha para acceder a Internet. Está integrada por las siguientes acciones:
- Abaratar el acceso a Internet
- Disponer de una Internet rápìda, especialmente para investigadores y estudiantes
- Disponer de tarjetas inteligentes para el acceso seguro a Internet.
- Acelerar la implantación del comercio electrónico
- Dar acceso a la era digital a la juventud europea: conectar todas las escuelas a Internet y proporcionar una "cultura digital"
- Facilitar a los discapacitados el acceso a la cultyura electrónica
- Salud on-line
- Transporte intelligente
- Facilitar la obtención de capital-riesgo para las PYMEs del mercado tecnológico.
Se pretende pues que todos los ciudadanos estén conectados y tengan una adecuada alfabetización digital. Y todo ello en el marco de un proceso social y territorialmente cohesionador para Europa.
Programa e-Learning. http://europa.eu.int/comm/education/elearning/doc_en.html Proporciona un marco político para el despliegue del e-learning. Según la iniciativa e-learning para paliar los retrasos de los países de la Unión respecto a los Estados Unidos en el desarrollo de la "sociedad de la información", al acabar el año 2001 todas las escuelas de los países miembros de la Unión deberían estar equipadas con ordenadores multimedia y conexiones a Internet; a finales del 2002, todos los profesores deberían disponer de un equipo individual y estar capacitados para usar Internet en el aula; y a finales del 2003, todos los alumnos deberían adquirir una "cultura digital" al terminar sus estudios; a finales del 2004, los centros deberían disponer de un ordenador multimedia conectado a Internet para cada 5/15 alumnos. Aunque no se vayan a alcanzar estos objetivos en estos plazos, la iniciativa supone una clara indicación del camino a seguir.
Destacamos los siguientes objetivos:
- Conectar a Internet todas la escuelas antes del 2001
- Formar a todo el profesorado en el uso de Internet y los recursos multimedia antes de acabar el 2002
- Proporcionar una adecuada "formación digital" para todos los estudiantes que acaben sus estudios obligatorios antes de finales del 2003. Y para todos los ciudadanos antes de acabar el 2005.
- Garantizar el acceso público a Internet y a centros de recursos de conocimiento, así como proporcionar una formación gratuita "in situ" antes de finales del 2002. Antes de acabar el 2005 garantizar también a todos una formación permanente.
- Elaborar contenidos y servicio0s digitales de calidad para el ámbito europeo.
- Diálogo europeo sobre la futura orientación de los sistemas educativos. Aprovechar los nuevos entornos de aprendizaje que proporcionan las TIC.
ANTERIORES PROGRAMAS EN ESPAÑA
Antes del actual plan ESPAÑA.ES, hubo otras inicativas en España:
PLAN INFO XXI
El Plan Info XXI del Gobierno para el periodo 2001-2003 incluye más de 300 actuaciones y cuenta con una inversión de 825.000 millones de pesetas. El objetivo es llevar las tecnologías de la información a todos los ciudadanos y, especialmente a la sanidad, la educación y la Administración.
El plan se articula en torno a tres ejes: el impulso del sector de telecomunicaciones y las tecnologías de la información, el desarrollo de la administración electrónica y la incorporación de todos los sectores económicos y ciudadanos a la sociedad de la información.
Entre estas actuaciones destacan:
- tarifa plana de 3.900 ptas con acceso ADSL para escuelas y bibliotecas públicas
- proporcionar e-mail a todo el que lo solicite
- desarrollo de la RedIris-2, que permitirá la transmisión de datos a mayor velocidad
- creación de puntos públicos de acceso a Internet desde las oficinas de correos y la sbibliotecas públicas.
- DNI electrónico
- formación e inserción laboral de profesionales en TIC
- potenciar la administración electrónica que permitirá a los españoles hacer muchos trámites por Internet operando en la Red de forma segura
- dotar a los centros educativos de equipamiento tecnológico y contenidos educativos
Programa "Internet en la Escuela" (4/2002)
El presidente del Gobierno Español, José María Aznar, ha presentado el programa "Internet en la Escuela" cuyo objetivo es dotar a los 17.500 centros educativos de enseñanza obligatoria, bachillerato y FP sostenidos con fondos públicos con 150.000 equipos para conectarse a Internet. Para ello se destinarán 272 millones de euros hasta el año 2005. El Ministerio de Educación dedicará 15 millones de euros para desarrollar contenidos educativos y para formar a los profesores en el uso de las nuevas tecnologías.
Los objetivos de "Internet en la escuela” son:
- dotar a las escuelas de conexiones a Internet de banda ancha
- desarrollar software educativo multimedia, elaborar contenidos para la enseñanza obligatoria
- formar al profesorado
- adaptar los currículos para potenciar la utilización de las nuevas tecnologías.
OTROS ESTUDIOS Y BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA
- Astrolabi, estudis sobre les TIC a l'ensenyament no universitari http://astrolabi.edulab.net ; http://astrolabi.edulab.net/int_inf_3r_informe.htm
- Banco Mundial. Informes http://www.bancomundial.org/
- Benchmarking eEurope (2002). http://europa.eu.int/information_society/eeurope/benchmarking/list/ 2002/index_en.htm
- BECTA. Measuring the impact of IT. http://www.becta.org.uk/technology/infosheets/html/actionresearch.html
- CASTELLS, Manuel (2002). La societat xarxa a Catalunya. UOC http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/1/intr/intr.html ; http://www.uoc.edu/in3/pic/esp/1/intr/intr.html
- CECE, Confederación Española de Centros de Enseñanza (2001) Informe sobre el estado de la Tecnología Educativa en el 2001 http://www.red2001.com/docs/tecnologia/informe2001.pdf
- CIIMU BARCELONA. La influència de les TIC en la vida de nois i noies de 12 a 16 anys http://www.ciimu.org/arxius/ticsegur.pdf
- COMISIÓN EUROPEA (2002). Indicadores básicos de la incorporación de las TIC a los sistemas eduactivos europeos. Información detallada. Informe anual 200-2001. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). UNidad española de Eurydice.
- DEPARTAMENT D'ENSENYAMENT (2003). Estadística de la sociedad de la información. Curso 2002-2003 http://www.gencat.es/ense/depart/pdf/esta_soc_infor.pdf
- Desarrollo de la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe (UNESCO, Montevideo). http://www.unesco.org.uy/documentos.shtml
- Documentación sobre Internet Society en la EU http://europa.eu.int/information_society/eeurope/news_library/documents/index_en.htm
- Educación y tecnologías telemáticas. (Javier Echeverría, 2001, Revista iberoamericana de Educación, 24).
http://www.campus-oei.org/revista/rie24f.htm
- Education at a Glance 2003 (OCDE) http://www.oecd.org/document/52/0,2340,en_2649_34515_13634484_1_1_1_1,00.html
- ¿Equidad en la educación? (Alvaro Marchesi, 2001, Revista iberoamericana de Educación, 23).
http://www.campus-oei.org/revista/frame_anteriores.htm
- EGM, Encuesta General de Medios. http://www.aimc.es/aimc.php
- Enquesta AEIC (Associació d'Ensenyants d'Informàtica de Catalunya) http://www.aeic.es/enqpri/
- Encuesta Piloto de la Sociedad de la Información y la Comunicación en los centros educativos Curso 2000-2001 http://www.mec.es/estadistica/SInfo.html (MECD, 2003)
- EOSGallup http://www.eosgallup.com/webreports/internet.htm
- Eurydice. Basic indicators on the incorporation of ICT into European Education Systems. http://www.eurydice.org/Publication_List/En/FrameSet.htm
- Informe de la Comisión Europea: concebir la educaciónd el futuro. http://www.campus-oei.org/oeivirt/bruselas.htm
- Instituto de Técnicas Educativas CECE (Confederación Española de Centros de Enseñanza). Informe "Tecnología 2000" http://www2.cece.es/inf_tec.htm
- Internet use in European schools growing, but wide differences remain http://europa.eu.int/rapid/start/cgi/guesten.ksh?p_action.gettxt=gt&doc=IP/01/1392|0|RAPID&lg=EN
- IN3-UOC (amb supoort Generalitat de Catalunya) (2004) PROJECTE INTERNET CATALUNYA. La escuela en la sociedad red: Internet en el ámbito educativo no universitario. http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.html ; http://www.uoc.edu/in3/pic (Direcció: Carles Sigalés, Jposep M. Mominó) http://www.uoc.edu/in3/pic/esp/pdf/PIC_Escoles_esp.pdf
- IVECE, Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa (2003). Datos sobre el proyecto Infocole. http://www.cult.gva.es/ivece ; http://www.cult.gva.es/ivece/versionf/memoria/doc4.html
- Ministerio de Ciencia y Tecnología (2003). Aprovechar la oportunidad de la Sociedad de la Información en España http://www.aui.es/biblio/documentos/estadisticas/informe_final_comisionespecial.pdf
- MECD (2002). Encuesta Piloto de la Sociedad de la Información y la Comunicación en los centros educativos
Curso 2000-2001http://www.mec.es/estadistica/Files/SInfo.pdf
- Observatorio de la Educación Iberoamericana http://www.oei.es/observatoriocd.htm
- Observatorio de la sociedad de la información de Guipúzcoa http://www.egipuzkoa.net/ ; http://www.egipuzkoa.net/archivos/gipuzkoaenlasociedaddelainformacion-c.pdf
- OCDE. Publicaciones sobre Educación. - http://www.oecd.org/oecd/pages/home/displaygeneral/0,3380,EN-documents-4-nodirectorate-no-15-no-4,FF.html y http://www.sourceoecd.org/data/cm/00008680/9602031E.pdf
- PISA 2003 http://www.fluvium.org/textos/documentacion/fam202.htm
- Proacte, educación y formación en relación con las tecnologías de la sociedad de la información. http://www.proacte.com
- Prometeus, foro de expertos en tecnologías educativas y sus aplicaciones http://prometeus.com
- Programa @lis http://europa.eu.int/comm/europeaid/projects/alis/index_es.htm
- Programa Iberoamericano de Cencia y Tecnología para el desarrollo CYTED http://infolac.ucol.mx/observatorio/
- Programa de la Sociedad de la Información para América Latina y Caribe http://infolac.ucol.mx/observatorio/
- SM (2003). Invstigación: Tecnología y aprendizaje. Investigación sobre el impacto del ordenador en el aula. http://www.piloto.librosvivos.net/ (Dirección: Álvaro Marchesi, Elena Martín, Enrique Casas, Augusto Ibáñez, Isabel Monguillot, Vicente Rivière, Felipe Romero)
- UE. Information Society. http://europa.eu.int/information_society/eeurope/index_en.htm
- Uso de las TIC en los países europeos http://www.eurydice.org/Documents/Survey4/fr/FrameSet.htm
DATOS DIVERSOS
- Educación:
- "900 M. de adultos analfabetos; 130 M. de niños sin escolarizar; 100 M. de niños abandonan los estudios tempranamente"
- Las primeras escuelas que crearon en Egipto. La primera red estatal de escuelas en Prusia (XVIII)
- Hay más de 850.000 niños norteamericanos que están “escolarizados en casa”, o sea, que no van al colegio, sino que reciben su formación íntegramente en su domicilio, normalmente por uno de sus padres. Está cantidad es más del doble de la correspondiente a la década anterior. http://www.infonomia.com/ideasfuerza/index.asp
- Educación en España:
- Gasto público en educación en España: 1'2% PIB (en la OCDE es el 1'3% de promedio)
- Aumento del numero de universidades: 26 (década-70), 62 (década-90)
- Momento de máxima natalidad en España: 1974
- Sistema público no universitario: 20.000 centros, los 500.000 profesores y los 5.500.000 alumnos
- Alumnos extranjeros (2004/05): 0'4 millones (donde hay más es en Madrid, Baleares, Navarra, La Rioja, Murcia, Canarias, Valencia, Cataluña...). De ellos, un 45% son sudamericanos (Ecuador, Colombia...), 20% de Africa (Marruecos...); 14% UE; 12% resto de Europa; 5% Asia; 5% Centroamérica, 1% América del Norte
- En Cataluña hay unas 1.500 escuelas de primaria y 500 de secundaria.
- Edad de jubilación mediana en España: 62 años (edad legar 65)
- El nivel educativo universitario de los padres aumenta en más de un 20% la probabilidad de que el hijo tenga estudios postobligatorios.
- Infraestructuras:
- En el planeta: 40% no tiene teléfono, 25%no tiene electricidad; 20% no tiene agua potable... y sólo 10% usa Internet
- Las principales causas de muerte en el mundo son: el hambre, las diarreas, la violencia..
- Internet
- Internautas en el mundo: 700 M (2002); 2.000 (2006). En España 12 M.(2005)
- El 45% de los trabajadores usa Internet.
- Mass media:
- TV. espectadores 31 M; 210 min/día
- Prensa diaria: lectores 13 M; 15 min/día
- Oyentes de radio: 18 M; 90 min/día
- Internautas: 7'5 M; (tienen Internet en casa en España 14%, en Europa 25%)
- Interacción familiar en USA: 15 min/díaS
- Uso TIC:
- Solo el 32% de los profesores de secundaria usa Internet. El 55% de los profesores no sabe usar el ordenador. No obstante el 73% es consciente de la importancia de conocer mejor las nuevas tecnologías (informe de la Fundación Hogar del Empleado, 2002)
Recopilación: Pere Marquès
Plan INTERNET EN EL AULA - Plan España.es - Catalunya en xarxa i mesures del Govern tripartit - estudio IDEA+SM - Eurobarómetro - Programas europeos - Anteriores programas en España - Otros estudios y Bibliografía - DATOS DIVERSOS -
________________________________________
"La habilidad de las sociedades para controlar la tecnología y en particular las tecnologías estratégicamente decisivas en cada época histórica tienen una gran influencia en su destino" (Manuel Castells, The Rise of the Networked Society)
PLAN "INTERNET EN EL AULA" (20/4/2005-2008, en el marco general del plan España.es)
Se pretende que en 2008 haya un ordenador con conexión en banda ancha por cada 2 alumnos en los centros públicos de ES. Para Primaria se espera tener 6 alumnos por ordenador. La gestión la realizará RED.ES de acuerdo con las Autonomías
Supone una inversión de 454 millones de euros en infraestructuras, formación docente y materiales didácticos.
También habrá préstamos de mil euros a interés cero y a devolver en 3 años para familias con hijos estudiantes que quieran adquirir ordenador y conexión a banda ancha para sus hogares.
Ver http://www.internetenelaula.es/
PLAN ESPAÑA.ES (2003, plan de desarrollo de la sociedad de la información )
El plan España.es, aprobado por el Consejo de Ministros del Gobierno de España el viernes 11 de julio de 2003 es un conjunto de acciones y proyectos concretos que representarán un importante impulso para el desarrollo de la Sociedad de la Información en España. Se pretende favorecer la conexión con las TIC de los ciudadanos y mejorar la oferta de infraestructuras, productos y servicios que incentiven dicha conexión. Tendrá una vigencia de dos años (2004-2006) y un coste inicial previsto de 1.029 millones de euros, con participación de la administración central en un 63 por 100, las comunidades autónomas en un 26 por 100 y el sector privado en un 11 por 100
Se estructura en seis áreas de actuación, las tres primeras de carácter vertical (afectan a sectores concretos) y las tres últimas de carácter horizontal (se dirigen a toda la población en general):
- administración.es implantación de la administración electrónica en la Administración General del Estado.
- educación.es inversión en tecnologías de la información en colegios e institutos públicos españoles. Su propósito es integrar Internet en el proceso educativo y sustituir las pizarras por proyectores digitales. Tendrá una vigencia de tres años (2004-2007) y se desarrollará en tres líneas principales:
- Dotación de infraestructuras básicas en los centros: la instalación de acceso inalámbrico a la red y un videoproyector en las 53.000 aulas de enseñanza secundaria y formación profesional
- Formación y medios para los docentes: dotación de un ordenador portátil para cada uno de los 140.000 docentes de los mismos niveles educativos, al tiempo que se proporcionarán herramientas y contenidos para su formación..
- Contenidos educativos: también se desarrollará el portal educación.es con contenidos para porfesores, alumnos y padres, que se desarrollará a través del MECD en colaboración con el sector privado y las comunidades.
En definitiva se pretende mejorar el sistema educativo integrando las TIC como instrumento habitual dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en consonancia con el objetivo prioritario de lograr que las nuevas generaciones que se van formando dispongan de las cualificaciones técnicas que demanda la nueva Sociedad de la Información cuando abandonen el sistema educativo.
- pyme.es integración de las tecnologías de la información en la pequeña y mediana empresa.
- navega.es creación de telecentros para el acceso público a la red y acciones de formación canalizadas a través de una fundación. Se concreta en la instalación de 2.000 nuevos centros de acceso público a Internet con conexiones de banda ancha para los municipios de entre 5.000 y 10.000 habitantes, y en la formación e integración digital. Se pretende la integración en la Sociedad de la Información de los ciudadanos que aún no están conectados a Internet.
- contenidos.es digitalización del patrimonio histórico español y otras iniciativas. Estará coordinado por el Ministerio de Educación, cultura y deporte en colaboración con instituciones culturales*
- seguridad.es para fomentar la confianza en la red con el DNI electrónica, firma electrónica o centro de alerta antivirus
- comunicación.es campañas de difusión e información. Se desarrollarán campañas para resaltar las ventajas de la Sociedad de la Información.
Ver también: Referencia del Consejo de Ministros 11 de julio de 2003
http://www.mcyt.es/asp/ministerio_informa/prensa/np11-07-03.htm y
http://www.la-moncloa.es/web/asp/muestraDocImp.asp?Codigo=c1107030
Ver también: http://www.red.es/ y http://www.mcyt.es/asp/ministerio_informa/prensa/np10-09-03_2.htm
INTERNET EN LA ESCUELA (2003, dentro del Plan España.es) http://www.internetenlaescuela.es/ ; http://internetenlaescuela.red.es/
Con una inversión de unos 513 millones de euros (de los que 239 son aportados por las comunidades autónomas) el plan "Internet en la Escuela" se dirige a 17.500 centros de primaria, ESO, bachillerato y formación profesional con financiación pública, abarcando unos 420.000 profesores y 5.400.000 alumnos.
Sus principales actuaciones, que se realizarán a través de RED.ES, son:
-Instalación de 200.000 ordenadores, con el objetivo de llegar a diez alumnos por ordenador conectado a Internet.
-Instalación de redes de área local (alámbricas y/o inalámbricas) en todos los centros y conexión a Internet por banda ancha.
-Dotación de portátiles a docentes de Secundaria
-Dotación de videoproyectores en los centros de Secundaria.
-Facilitar un mantenimiento de calidad.
-Creación y distribución de contenidos educativos de calidad.
-Servicios para la comunidad educativa (profesores, alumnos y padres) y generación de comunidades virtuales.
-Portal educación.es con contenidos y servicios útiles para la comunidad escolar.
-Creación de sitios web de los centros y software de gestión de los centros.
-Impartición de cursos de formación en nuevas tecnologías para los docentes.
-Generación de comunidades virtuales que impulsen la formación continua del docente.
Ver también: Referencia del Consejo de Ministros de 19 de septiembre de 2003:
http://www.la-moncloa.es/web/asp/muestraDocImp.asp?Codigo=c1909030#InternetEscuela
CENTROS PILOTO (2004, dentro del Plan España.es)
A través de RED.ES Se está dotando de alta concentración TIC a unos 75 centros repartidos entre todos los territorios de nuestro país, y se hace un seguimiento de su utilización educativa.
PLAN "INTERNET EN EL AULA" (20/4/2005-2008, en el marco general del plan España.es) Actualmente se pretende que en 2008 haya un ordenador con conexión en banda ancha por cada 2 alumnos en los centros públicos de ES. Para Primaria se espera tener 6 alumnos por ordenador. La gestión la realizará RED.ES de acuerdo con las Autonomías. Supone una inversión de 454 millones de euros en infraestructuras, formación docente y materiales didácticos. Desarrollará en tres líneas principales:
- Continuar la dotación de infraestructuras básicas en los centros: ordenadores, instalación de acceso inalámbrico a la red, videoproyectores...
- Formación y medios para los docentes: dotación de ordenadores portátiles, herramientas y contenidos para su formación.
- Contenidos educativos: también se desarrollará el portal educación.es con contenidos para profesores, alumnos y padres, que se desarrollará a través del MECD en colaboración con el sector privado y las comunidades.
También habrá préstamos de mil euros a interés cero y a devolver en 3 años para familias con hijos estudiantes que quieran adquirir ordenador y conexión a banda ancha para sus hogares.
CATALUNYA EN XARXA
Pla estratègic per a la Societat de la Informació. Generalitat de Catalunya. http://dursi.gencat.es/ca/de/pla_estrategic.htm
Entre les mesures sobre la Societat de la Informació i la Comunicació proposades pel nou Govern tripartit (12/2003) a Catalunya destaquem:
- Estendre l'ús d'Internet i de les TIC al conjunt de la població i evitar la fractura digital
- Impulsar un pla de xoc per a la formació básica de la ciutadania en l'ús de les TIC
- Asegurar l'existència de punts d'accés a la xarxa a tot el territori
- Impulsar la "Carta dels Drets del Ciutadà en la SIC" que inclourà
... Dret a l'accessibilitat
... Dret a la seguritat i privacitat
... Dret a la formació per a un ús eficaç de la informació i de les TIC
... Dret a l'accés per Internet a una informació pública de qualitat i diversificada
... Dret a una administració Pública amb democracia participativa i digital.
Mesures sobre Política Educativa.
ESTUDIO IDEA + SM SOBRE EL IMPACTO DEL ORDENADOR EN EL AULA. (recogido en el libro: MARCHESI, A. y MARTIN, E (2003) Tecnología y Aprendizaje. Madrid: Editorial SM) http://www.piloto.librosvivos.net/
Según un estudio coordinado por Álvaro Marchesi y Elena Martín, realizado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) y la Editorial SM comparando el rendimiento académico de los alumnos en dos entornos de enseñanza que solamente diferían en los materiales utilizados (ordenador o libro de texto) "el uso de los ordenadores en las aulas es posible y beneficioso para los alumnos, aunque debería incorporarse de la mano del libro de texto y solo cuando los alumnos puedan utilizarlo habitualmente".
Según los profesores que han participado, el uso de los ordenadores en als aulas ofrece una mayor flexibilidad metodológica, contribuye al mantenimiento del orden, mejora las relaciones entre los alumnos y estimula su interés por las asignaturas. No obstante, opinan que los alumnos aprenden más en el aula tradicional (tal vez esta percepció viene condicionada por la evaluación tradicional y sin ordenador que se realiza al final)
Según los estudiantes, el uso del ordenador es indicador de calidad en la enseñanza, mejora sus relaciones, aumenta su interés por las materias y permite un trabajo más individualizado. También creen que se aprende más con la enseñanza tradicional.
Se observa que los alumnos más conflictivos, los que tienen menos conocimientos y escaso interés por las materias, son los que se ven más beneficiados.
EUROBARÓMETRO UE (según Flash Eurobarómetro, EOS Gallup Europe 2001 /2002. Muestra: unos 500 centros/país) y otros estudios
- Usan ordenadores para la enseñanza el 95% de los centros. Los ordenadores son bastante recientes, la mitad tiene menos de 3 años.
- Ordenadores por 100 alumnos: 10 (E= 12, Finlandia 38, Dinamarca 30) (en otra encuesta piloto 2001: E=5)
- Tienen conexión a Internet el 93% (E=94%), aunque no en todos ellos pueden acceder los alumnos. Las conexiones a Internet son mayoritariamente de banda estrecha (telefonía convencional 1/3, RDSI 2/3). Aún hay pocos accesos ADSL y por cable (con la excepción de Dinamarca y Finlandia). La herramienta más utilizada es el correo electrónico. Segun datos 2003, en total en España 45%
- Número de ordenadores conectados a Internet por 100 alumnos: PRIMARIA 2'6 (E=2'7); ESO 3'6 (E=6'5). Segun datos 2003, en total en España 7'3 frente al 6'3 de la UE.
- Usan lnternet el 85% (E=74%)
- Segun datos 2003, en España el tiempo semanal que se dedica a Internet es del 0'4; en Europa es del 0'7
- Tienen e-mail el 88% (E=89%)
- Tienen página web el 51% (E=42%) (en otra encuesta piloto 2001: E=28)
- Tienen intranet el 51% (E=40%) (en otra encuesta piloto 2001: E=52)
- Usan Internet en la enseñanza en materias distintas a la informática: 20% (E=36%) Los profesores que usan Internet en clase están muy satisfechos.
- (en otra encuesta piloto 2001, en E: profesores que usan TIC con los alumnos 30%; usan TIC en sus actividadxes 47%)
** Estos datos medios son algo inferiores en primaria y superiores en formación profesional
*Ubicación de los ordenadores:
- Aula informática: 79% (E=87%)
- En clase: 60% (E=34%)
- En la biblioteca: 36% (E=26%)
- Uso de portátiles: 17% (E=2%)
- Otros lugares: 21% (E=12%)
- Ordenadores que se usan con fines educativos en cada centro: mediana, media: 22, 54 (E=17, 28)
- (en otra encuesta piloto de 2001, en E: 12% administración, 15% uso profesores; 73% uso alumnos aulas informáticas, aulas de clase)
* Para qué se usa Internet con los alumnos:
- Apoyo a la enseñanza: 77% (E=80%)
- Realización de ejercicios prácticos: 72% (E=74%)
- Buscar información: 76% (E=69%)
- Explotar, procesar, información: 63% (E=56%)
- Presentar trabajos o proyectos: 63% (E=44%)
* Profesorado: 58% femenino (E=47%); edad media: 44 años (E=44)
- En general, más de la mitad del profesorado ha recibido alguna formación en Informática Educativa (un poco menos en el caso de Internet)
- Profesores que tienen ordenador en casa off-line, on-line: 91%, 77% (E= 91%, 69%)
- (en otra encuesta piloto 2001, en E: sin formación 34%, nivel usuario 54%, avanzado 9%, experto 3%)
Circunstancias que frenan un mayor aprovechamiento educativo de las TIC en Europa:
- Insuficiente número de equipos informáticos en las escuelas
- Falta de profesores con una adecuada formación técnico-didáctica en el uso de las TIC
- Elevado coste de los servicios de telecomunicación.
- Poca producción europea de materiales multimedia dirigidos a la educación.
* ¿Porqué no usan Internet con sus alumnos...? (UE, en España similar)
- No resulta interesante para la asignatura: 20%
- No tengo acceso a los ordenadores: 18%
- No tengo acceso a Internet: 25%
- No tengo Internet en clase: 41%
- Los alumnos no están amiliarizados con esta tecnología: 12%
- No tengo asistencia técnica: 13%
- Su uso resulta poco valorado en el centro: 5%
- No lo se usar: 11%
La situación de España en Europa.
- El número de alumnos por ordenador en España es aún muy elevada, aunque estamos ligeramente por encima de la media de la UE.
- Estamos por debajo de la media europea en el número de ordenadores que se dedican en cada centro a usos educativos.
- Estamos en la cola de la UE en el uso de los ordenadores y de Internet con los alumnos.
- La conexión de alta velocidad (ADSL) es cara y está poco extendida entre las empresas y particulares
- El comercio electrónico está en estado embrionario
- El uso de Internet en las escuelas es aún muy reducido, hay pocos ordenadores conectados a Internet.
- Es uno de los países que forma menos a los trabajadores en informática.
- No obstante, en España la administración si va ofreciendo servicios a través de Internet, facilitando la realización de gestiones vía web.
Algunos datos sobre Cataluña ("Estadístiques de la Societat de la Informació", DURSI)
- 45% de la població catalana (>15 anys) utilitza l'ordinador amb freqüència (60% l'ha utilitzat algun cop)
- 45% de les llars disposen d'ordinador (82% de les llars amb 4 o més persones)
- 27% de les llars estan connectades a Internet (44% de les llars amb 4 o més persones). El 82% dels usuaris d'Internet usa el correu electrònic.
Y EN AMÉRICA
- En Estados Unidos, la mitad de las familias disponen de ordenador pesonal (generalmente conectado a Internet).
- 2 millones de familias tienen acceso a Internet de banda ancha
- USA (1993-2000). Plan "Getting America's Students Ready for the 21st Century" (Administración Clinton)
PROGRAMAS EUROPEOS
En el Consejo Europeo de Lisboa (2000) se marcó el objetivo a 10 años vista de "convertirse en la sociedad del conocimiento más dinámica y competitiva del mundo, capaz de implantar un crecimiento económico sostenido, más cantidad y mejor calidad de empleos, y una mayor cohesión social". Para ello se diseñaron diversos programas, entre entre ellos el programa Tecnologías de la Sociedad de la Información (IST) (dentro del VI Programa Marco para l+D tecnológico en la UE), uno de cuyos objetivos principales es la Investigación y desarrollo tecnológico sobre herramientas multimedia y contenidos para el aprendizaje
Plan e-Europe.
- Abaratar el acceso a Internet
- Disponer de una Internet rápìda, especialmente para investigadores y estudiantes
- Disponer de tarjetas inteligentes para el acceso seguro a Internet.
- Acelerar la implantación del comercio electrónico
- Dar acceso a la era digital a la juventud europea: conectar todas las escuelas a Internet y proporcionar una "cultura digital"
- Facilitar a los discapacitados el acceso a la cultyura electrónica
- Salud on-line
- Transporte intelligente
- Facilitar la obtención de capital-riesgo para las PYMEs del mercado tecnológico.
Se pretende pues que todos los ciudadanos estén conectados y tengan una adecuada alfabetización digital. Y todo ello en el marco de un proceso social y territorialmente cohesionador para Europa.
Programa e-Learning. http://europa.eu.int/comm/education/elearning/doc_en.html Proporciona un marco político para el despliegue del e-learning. Según la iniciativa e-learning
Destacamos los siguientes objetivos:
- Conectar a Internet todas la escuelas antes del 2001
- Formar a todo el profesorado en el uso de Internet y los recursos multimedia antes de acabar el 2002
- Proporcionar una adecuada "formación digital" para todos los estudiantes que acaben sus estudios obligatorios antes de finales del 2003. Y para todos los ciudadanos antes de acabar el 2005.
- Garantizar el acceso público a Internet y a centros de recursos de conocimiento, así como proporcionar una formación gratuita "in situ" antes de finales del 2002. Antes de acabar el 2005 garantizar también a todos una formación permanente.
- Elaborar contenidos y servicio0s digitales de calidad para el ámbito europeo.
- Diálogo europeo sobre la futura orientación de los sistemas educativos. Aprovechar los nuevos entornos de aprendizaje que proporcionan las TIC.
ANTERIORES PROGRAMAS EN ESPAÑA
Antes del actual plan ESPAÑA.ES, hubo otras inicativas en España:
PLAN INFO XXI
El Plan Info XXI del Gobierno para el periodo 2001-2003 incluye más de 300 actuaciones y cuenta con una inversión de 825.000 millones de pesetas. El objetivo es llevar las tecnologías de la información a todos los ciudadanos y, especialmente a la sanidad, la educación y la Administración.
El plan se articula en torno a tres ejes: el impulso del sector de telecomunicaciones y las tecnologías de la información, el desarrollo de la administración electrónica y la incorporación de todos los sectores económicos y ciudadanos a la sociedad de la información.
Entre estas actuaciones destacan:
- tarifa plana de 3.900 ptas con acceso ADSL para escuelas y bibliotecas públicas
- proporcionar e-mail a todo el que lo solicite
- desarrollo de la RedIris-2, que permitirá la transmisión de datos a mayor velocidad
- creación de puntos públicos de acceso a Internet desde las oficinas de correos y la sbibliotecas públicas.
- DNI electrónico
- formación e inserción laboral de profesionales en TIC
- potenciar la administración electrónica que permitirá a los españoles hacer muchos trámites por Internet operando en la Red de forma segura
- dotar a los centros educativos de equipamiento tecnológico y contenidos educativos
Programa "Internet en la Escuela" (4/2002)
El presidente del Gobierno Español, José María Aznar, ha presentado el programa "Internet en la Escuela" cuyo objetivo es dotar a los 17.500 centros educativos de enseñanza obligatoria, bachillerato y FP sostenidos con fondos públicos con 150.000 equipos para conectarse a Internet. Para ello se destinarán 272 millones de euros hasta el año 2005. El Ministerio de Educación dedicará 15 millones de euros para desarrollar contenidos educativos y para formar a los profesores en el uso de las nuevas tecnologías.
Los objetivos de "Internet en la escuela” son:
- dotar a las escuelas de conexiones a Internet de banda ancha
- desarrollar software educativo multimedia, elaborar contenidos para la enseñanza obligatoria
- formar al profesorado
- adaptar los currículos para potenciar la utilización de las nuevas tecnologías.
OTROS ESTUDIOS Y BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA
- Astrolabi, estudis sobre les TIC a l'ensenyament no universitari http://astrolabi.edulab.net ; http://astrolabi.edulab.net/int_inf_3r_informe.htm
- Banco Mundial. Informes http://www.bancomundial.org/
- Benchmarking eEurope (2002). http://europa.eu.int/information_society/eeurope/benchmarking/list/ 2002/index_en.htm
- BECTA. Measuring the impact of IT. http://www.becta.org.uk/technology/infosheets/html/actionresearch.html
- CASTELLS, Manuel (2002). La societat xarxa a Catalunya. UOC http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/1/intr/intr.html ; http://www.uoc.edu/in3/pic/esp/1/intr/intr.html
- CECE, Confederación Española de Centros de Enseñanza (2001) Informe sobre el estado de la Tecnología Educativa en el 2001 http://www.red2001.com/docs/tecnologia/informe2001.pdf
- CIIMU BARCELONA. La influència de les TIC en la vida de nois i noies de 12 a 16 anys http://www.ciimu.org/arxius/ticsegur.pdf
- COMISIÓN EUROPEA (2002). Indicadores básicos de la incorporación de las TIC a los sistemas eduactivos europeos. Información detallada. Informe anual 200-2001. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). UNidad española de Eurydice.
- DEPARTAMENT D'ENSENYAMENT (2003). Estadística de la sociedad de la información. Curso 2002-2003 http://www.gencat.es/ense/depart/pdf/esta_soc_infor.pdf
- Desarrollo de la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe (UNESCO, Montevideo). http://www.unesco.org.uy/documentos.shtml
- Documentación sobre Internet Society en la EU http://europa.eu.int/information_society/eeurope/news_library/documents/index_en.htm
- Educación y tecnologías telemáticas. (Javier Echeverría, 2001, Revista iberoamericana de Educación, 24).
http://www.campus-oei.org/revista/rie24f.htm
- Education at a Glance 2003 (OCDE) http://www.oecd.org/document/52/0,2340,en_2649_34515_13634484_1_1_1_1,00.html
- ¿Equidad en la educación? (Alvaro Marchesi, 2001, Revista iberoamericana de Educación, 23).
http://www.campus-oei.org/revista/frame_anteriores.htm
- EGM, Encuesta General de Medios. http://www.aimc.es/aimc.php
- Enquesta AEIC (Associació d'Ensenyants d'Informàtica de Catalunya) http://www.aeic.es/enqpri/
- Encuesta Piloto de la Sociedad de la Información y la Comunicación en los centros educativos Curso 2000-2001 http://www.mec.es/estadistica/SInfo.html (MECD, 2003)
- EOSGallup http://www.eosgallup.com/webreports/internet.htm
- Eurydice. Basic indicators on the incorporation of ICT into European Education Systems. http://www.eurydice.org/Publication_List/En/FrameSet.htm
- Informe de la Comisión Europea: concebir la educaciónd el futuro. http://www.campus-oei.org/oeivirt/bruselas.htm
- Instituto de Técnicas Educativas CECE (Confederación Española de Centros de Enseñanza). Informe "Tecnología 2000" http://www2.cece.es/inf_tec.htm
- Internet use in European schools growing, but wide differences remain http://europa.eu.int/rapid/start/cgi/guesten.ksh?p_action.gettxt=gt&doc=IP/01/1392|0|RAPID&lg=EN
- IN3-UOC (amb supoort Generalitat de Catalunya) (2004) PROJECTE INTERNET CATALUNYA. La escuela en la sociedad red: Internet en el ámbito educativo no universitario. http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.html ; http://www.uoc.edu/in3/pic (Direcció: Carles Sigalés, Jposep M. Mominó) http://www.uoc.edu/in3/pic/esp/pdf/PIC_Escoles_esp.pdf
- IVECE, Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa (2003). Datos sobre el proyecto Infocole. http://www.cult.gva.es/ivece ; http://www.cult.gva.es/ivece/versionf/memoria/doc4.html
- Ministerio de Ciencia y Tecnología (2003). Aprovechar la oportunidad de la Sociedad de la Información en España http://www.aui.es/biblio/documentos/estadisticas/informe_final_comisionespecial.pdf
- MECD (2002). Encuesta Piloto de la Sociedad de la Información y la Comunicación en los centros educativos
Curso 2000-2001http://www.mec.es/estadistica/Files/SInfo.pdf
- Observatorio de la Educación Iberoamericana http://www.oei.es/observatoriocd.htm
- Observatorio de la sociedad de la información de Guipúzcoa http://www.egipuzkoa.net/ ; http://www.egipuzkoa.net/archivos/gipuzkoaenlasociedaddelainformacion-c.pdf
- OCDE. Publicaciones sobre Educación. - http://www.oecd.org/oecd/pages/home/displaygeneral/0,3380,EN-documents-4-nodirectorate-no-15-no-4,FF.html y http://www.sourceoecd.org/data/cm/00008680/9602031E.pdf
- PISA 2003 http://www.fluvium.org/textos/documentacion/fam202.htm
- Proacte, educación y formación en relación con las tecnologías de la sociedad de la información. http://www.proacte.com
- Prometeus, foro de expertos en tecnologías educativas y sus aplicaciones http://prometeus.com
- Programa @lis http://europa.eu.int/comm/europeaid/projects/alis/index_es.htm
- Programa Iberoamericano de Cencia y Tecnología para el desarrollo CYTED http://infolac.ucol.mx/observatorio/
- Programa de la Sociedad de la Información para América Latina y Caribe http://infolac.ucol.mx/observatorio/
- SM (2003). Invstigación: Tecnología y aprendizaje. Investigación sobre el impacto del ordenador en el aula. http://www.piloto.librosvivos.net/ (Dirección: Álvaro Marchesi, Elena Martín, Enrique Casas, Augusto Ibáñez, Isabel Monguillot, Vicente Rivière, Felipe Romero)
- UE. Information Society. http://europa.eu.int/information_society/eeurope/index_en.htm
- Uso de las TIC en los países europeos http://www.eurydice.org/Documents/Survey4/fr/FrameSet.htm
DATOS DIVERSOS
- Educación:
- "900 M. de adultos analfabetos; 130 M. de niños sin escolarizar; 100 M. de niños abandonan los estudios tempranamente"
- Las primeras escuelas que crearon en Egipto. La primera red estatal de escuelas en Prusia (XVIII)
- Hay más de 850.000 niños norteamericanos que están “escolarizados en casa”, o sea, que no van al colegio, sino que reciben su formación íntegramente en su domicilio, normalmente por uno de sus padres. Está cantidad es más del doble de la correspondiente a la década anterior. http://www.infonomia.com/ideasfuerza/index.asp
- Educación en España:
- Gasto público en educación en España: 1'2% PIB (en la OCDE es el 1'3% de promedio)
- Aumento del numero de universidades: 26 (década-70), 62 (década-90)
- Momento de máxima natalidad en España: 1974
- Sistema público no universitario: 20.000 centros, los 500.000 profesores y los 5.500.000 alumnos
- Alumnos extranjeros (2004/05): 0'4 millones (donde hay más es en Madrid, Baleares, Navarra, La Rioja, Murcia, Canarias, Valencia, Cataluña...). De ellos, un 45% son sudamericanos (Ecuador, Colombia...), 20% de Africa (Marruecos...); 14% UE; 12% resto de Europa; 5% Asia; 5% Centroamérica, 1% América del Norte
- En Cataluña hay unas 1.500 escuelas de primaria y 500 de secundaria.
- Edad de jubilación mediana en España: 62 años (edad legar 65)
- El nivel educativo universitario de los padres aumenta en más de un 20% la probabilidad de que el hijo tenga estudios postobligatorios.
- Infraestructuras:
- En el planeta: 40% no tiene teléfono, 25%no tiene electricidad; 20% no tiene agua potable... y sólo 10% usa Internet
- Las principales causas de muerte en el mundo son: el hambre, las diarreas, la violencia..
- Internet
- Internautas en el mundo: 700 M (2002); 2.000 (2006). En España 12 M.(2005)
- El 45% de los trabajadores usa Internet.
- Mass media:
- TV. espectadores 31 M; 210 min/día
- Prensa diaria: lectores 13 M; 15 min/día
- Oyentes de radio: 18 M; 90 min/día
- Internautas: 7'5 M; (tienen Internet en casa en España 14%, en Europa 25%)
- Interacción familiar en USA: 15 min/díaS
- Uso TIC:
- Solo el 32% de los profesores de secundaria usa Internet. El 55% de los profesores no sabe usar el ordenador. No obstante el 73% es consciente de la importancia de conocer mejor las nuevas tecnologías (informe de la Fundación Hogar del Empleado, 2002)
Sistemas inteligentes en la educaciòn
Referencia:
Reference: González, Carina Soledad (2004). Sistemas Inteligentes en la Educación: Una revisión de las líneas de investigación actuales. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 10, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v10n1/RELIEVEv10n1_1.htm. Consultado en (poner fecha).
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SISTEMAS INTELIGENTES EN LA EDUCACIÓN: UNA REVISIÓN DE LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Y APLICACIONES ACTUALES
(Intelligent Systems in Education: A review of current research lines)
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Abstract
In this paper we presented the main applications of Artificial Intelligence (AI) in Education, such as Intelligent Tutorial Systems, Adaptive Hipermedia Systems and Computer Support for Collaborative Learning (CSCL). We will see what it are, which are the main problems of design and techniques used in the adaptation process of the system to the user. Finally, we will refer to the central areas of research and development at this moment. Resumen
En este artículo se desea realizar un recorrido por las principales aplicaciones de la Inteligencia Artificial (IA) en la Educación, tales como los Sistemas Tutoriales Inteligentes y Sistemas de Enseñanza Inteligentes Distribuidos a través de Internet. Veremos qué son, cuáles son las principales cuestiones que se plantean en su diseño y qué técnicas se utilizan para crear el proceso de adaptación del sistema al usuario. Finalmente, enumeraremos y describiremos las principales líneas de investigación que actualmente centran la atención de los profesionales de este campo.
Keywords
Artificial Intelligence, Intelligent Tutorial Systems, Hypermedia, Adaptive Interfaces Descriptores
Inteligencia artificial, Sistemas tutoriales inteligentes, Hipermedia, Interfaces Adaptativas.
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Introducción
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Artículos relacionados:
Rubio (2003). Enfoques y modelos de evaluación del e-learning.
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Volume 10, n. 1
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La aplicación de la Inteligencia Artificial (IA) en la Educación, constituye actualmente un campo de creciente interés donde se tratan, fundamentalmente, de aplicar las técnicas de la IA al desarrollo de sistemas de enseñanza asistida por ordenador con el propósito de construir sistemas de enseñanza inteligentes.
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En esta área de investigación interdisciplinar trabajan investigadores de diversos campos, principalmente la Pedagogía, Psicología, Ciencias Cognitivas, Inteligencia Artificial, Multimedia e Informática en general, dónde cada uno de ellos aporta su visión al desarrollo de la disciplina.
Encontramos las raíces de la instrucción asistida por ordenador a finales de los años 50 en las grandes universidades americanas. Un ejemplo de estos trabajos iniciales es el proyecto PLATO de la universidad de Illinois en EEUU. Con el advenimiento de los microordenadores, a finales de los 70, estos sistemas se extendieron a las pequeñas universidades adquiriendo la denominación de CBT (Computer Based Training). Paralelamente, en el área de la IA se comenzaron a construir CBTs que intentaban simular el razonamiento o lógica humana y a finales de los 70 surgió una nueva rama en dónde los investigadores intentaban desarrollar sistemas tutoriales inteligentes de instrucción asistida por ordenador. Estos sistemas han evolucionado hasta convertirse en lo que hoy llamamos STI.
Podemos decir que los STIs son un paso adelante a los CBTs, ya que poseen ciertas características “inteligentes” en relación a la capacidad de adaptación a las características de aprendizaje y conocimiento de los distintos alumnos y además se diferencian en cuestiones muy importantes, desde los mismos objetivos para los que son creados. Un software educativo tradicional se crea para satisfacer una necesidad particular y estos sistemas son específicos para el dominio, temas, y características del grupo de alumnos a los cuales va dirigido, utilizando la mejor tecnología disponible en ese momento. En contraste, un STI desea modelizar y representar un conjunto de principios instruccionales lo suficientemente generales para ofrecer una instrucción efectiva a través de un conjunto de tareas de enseñanza. Por ello, los STIs están fuertemente relacionados a la psicología cognitiva del aprendizaje, es decir al “cómo” es realizado el aprendizaje por el alumno.
Además, la mayoría de los CBTs no siguen un único modelo instruccional teórico. En muchos de ellos, la instrucción emula interacciones que pueden ocurrir entre un alumno y un profesor, o intentan crear un entorno de aprendizaje más motivador, animando al alumno a la exploración del dominio. Respecto a lo objetivos de aprendizaje pueden estar implícitos en el programa y las actividades pueden o no pueden estar explícitamente relacionadas a las tareas que se supone que tendrá que realizar el alumno durante la instrucción. Por el contrario, los STIs contienen un modelo pedagógico explícito implementado por ordenador de la instrucción a llevarse a cabo, que determina como el programa responderá al alumno en cada momento.
Respecto a la estructura que siguen estos programas, las diferencias fundamentales son que los CBTs se centran en la interacción y la pantalla del ordenador se ve como un medio de comunicación interactivo, por ello se organizan alrededor de la pantalla y de las interacciones del alumno centradas en la pantalla, con los cambios que esta pueda producir en respuesta a las diferentes respuestas del alumno. Además, son programas en estructura algorítmica (por ejemplo describibles por medio de diagramas de flujo) y donde los saltos se producen debido a las entradas del usuario. Ejemplos de lenguajes más utilizados pueden ser C, Pascal, Visual Basic, etc. En cambio, los STIs son programas centrados en el conocimiento reflejado en el modelo de instrucción y la interacción con el usuario consiste en la comunicación entre este modelo y la interface. Debido a esto, los STIs no pueden ser programas algorítmicos por que deben ser capaces de representar el razonamiento humano, y esto no se puede hacer con unos simples algoritmos, sino con una lógica basada en la aplicación del conocimiento (codificado como reglas) sobre una situación y la reacción correspondiente a la misma. Además, el conocimiento se representa mediante símbolos (palabras, frases, reglas), por lo que la mayoría de los STIs están escritos con lenguajes que soportan el procesamiento de símbolos y listas (por ejemplo Lisp o Prolog) y sus extensiones (CLIPS, GRAPES, OPS5, ...).
Por todo lo mencionado anteriormente, vemos que las principales ventajas de los STIs frente a los CBTs, son básicamente las de poder adaptarse a las características y ritmo de aprendizaje de cada alumno y proporcionar una ayuda también adaptable, la cual es capaz de ofrecer a los alumnos elementos de autoreflexión sobre su propio rendimiento pudiendo incluso compararse con otros estudiantes, reales o modelados.
Realizadas estas aclaraciones respecto a los softwares educativos tradicionales y los STIs, vamos a analizar a continuación en mayor profundidad los principales componentes de los tutores inteligentes.
1. Los Sistemas Tutoriales Inteligentes
Un STI es capaz de guiar al alumno a lo largo de un dominio en particular del conocimiento, resolviendo durante el proceso tareas tales como la elaboración de una estrategia de tutorización, la generación de ejercicios a la medida de las necesidades del alumno, la resolución pedagógica de estos ejercicios, así como la explicación de la solución.
Estas tareas se organizan en distintos módulos, siendo los componentes claves del STI tradicional: un modelo del alumno, un modelo pedagógico, un modelo didáctico y una interface con la que interactúa el usuario.
Dependiendo de la arquitectura del sistema, estos módulos se pueden encontrar organizados en diferentes formas. Pueden estar distribuidos y subdivididos en partes más pequeñas, funcionando como entidades, semi o completamente autónomas, que se comunican entre sí y actúan racionalmente de acuerdo a sus percepciones del exterior y el estado de su conocimiento. Podríamos decir que esta es una arquitectura basada en agentes inteligentes. Además, existen otros tipos de tutores inteligentes los cuales se basan en estos módulos, pero crean otros módulos personalizados.
1.1. Los componentes fundamentales de un STI
El siguiente esquema representa los cuatro módulos principales que componen un STI:
Figura 1: Modelo Tradicional de un STI
El módulo "Modelo del alumno" contiene el cuerpo de conocimientos que caracterizarán al usuario y lo representa desde perspectivas diferentes como, los aspectos psico-sociológicos característicos que condicionan el proceso de aprendizaje, el conocimiento que éste tiene sobre el dominio del tema a tratar y las destrezas y habilidades mínimas que debe tener para realizar una tarea. Este modelo además, debe ser capaz de recoger el comportamiento evolutivo del alumno durante el trabajo en diferentes sesiones y modelar el estado mental del alumno, es decir "lo que sabe y lo que no sabe" y a partir de esto adaptar el sistema sobre la base de sus respuestas. Al ser este módulo el que representa el estado cognitivo del alumno, en la siguiente sección nos ocuparemos del problema del modelado en particular.
El módulo "Pedagógico" contiene representación de conocimiento experto en los ámbitos relativos a procesos de evaluación, enseñanza-aprendizaje; aprendizaje humano y metodología de enseñanza. Será el razonador, dónde se almacenará la base de conocimiento y los mecanismos de resolución de problemas. Este módulo es el responsable de dirigir la ejecución del módulo "Modelo Didáctico" teniendo en cuenta los datos ingresados desde el módulo "Modelo del alumno".
El módulo "Modelo Didáctico" cumple la función de tutor o profesor y contiene información para decidir qué tareas se le presentan al estudiante de acuerdo con los objetivos de aprendizajes que el "Módulo Pedagógico" deja establecidos y los mecanismos para corregir el modelo del alumno. Es el encargado de generar los planes instruccionales de cada sesión. Este módulo es responsable de la activación del módulo "Interface".
Las tareas de aprendizaje son presentadas por el STI a través de una Interface Multimedia. Ésta debe estar dotada de múltiples medios de comunicación, eficazmente integrados y combinados, para lograr una enseñanza adaptada y eficiente. El módulo "Interface Multimedia" contiene los mecanismos de representación (imágenes animadas, imágenes estáticas, sonido, lenguaje oral, lenguaje escrito, reconocimiento de voz, etc.) de informaciones necesarias para la realización de tareas que el sistema propone al sujeto. El éxito de un programa educativo, su calidad y efectividad, dependen en gran parte de la riqueza comunicadora que reúna. Esta cuestión empezó a interesar al campo de la Psicología Cognitiva, existiendo recientes investigaciones que demuestran que es fundamental tener en cuenta algunos principios de diseño multimedia para lograr y potenciar los aprendizajes (Moreno y Mayer, 2000).
1.2. Modelado del alumno
La característica principal de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI) es su capacidad de adaptarse a cada alumno. Entonces, el problema de obtener toda la información posible acerca del alumno se convierte en el problema principal a la hora de diseñar un tutor inteligente. En efecto, es necesario que en cada momento el STI disponga de una representación del estado actual del conocimiento del alumno, con objeto de poder seleccionar los contenidos a enseñar en el nivel adecuado de dificultad, proponer el problema apropiado o seleccionar la estrategia tutorial más efectiva en ese momento.
El modelo del alumno es la componente del STI que representa el estado actual del conocimiento del alumno, y el proceso que manipula esta estructura se llama diagnóstico. Ambas componentes deben diseñarse juntas, y este problema de diseño es el que se conoce como el problema del modelado del alumno.
El modelo del alumno es la representación de los procesos mentales que lleva a cabo para realizar un aprendizaje en un ordenador. Estos procesos mentales no son modelos cuantitativos, representables por números, sino que son modelos cualitativos. Los modelos cualitativos describen situaciones en el mundo: objetos y procesos en términos de relaciones temporales, espaciales y causales. En los sistemas de enseñanza se pueden diferenciar tres tipos de modelos: el modelo del diagnostico, el modelo del alumno, y el modelo de comunicación que permite interactuar con el alumno.
El modelo de diagnóstico debe inferir que está pensando el alumno y que creencias tiene. Además, describe un estado cognitivo oculto (el conocimiento del estudiante sobre el tema a tratar) desde el comportamiento observado. Para realizar un diagnostico se necesitan unas entradas que son recogidas mediante la interacción con el alumno, por preguntas directas u otros medios de información, tales como sus fichas personales. La salida del modulo de diagnóstico es una base de datos, el modelo del alumno, que refleja con precisión el estado de conocimiento del alumno.
El modelo del alumno se define como los componentes de un STI que representan el estado actual de un estudiante, pero es también un modelo de simulación, que describe los procesos por los cuales el estudiante recoge información sobre un problema y realiza aserciones, por lo que un puede predecir que hará el alumno próximamente.
Básicamente, los tipos de modelo del alumno que se han utilizado son (Millán 2000):
-Modelo de superposición (overlay model). En este enfoque se considera que el conocimiento del alumno es un subconjunto propio del conocimiento del experto. Este enfoque supone que todas las diferencias entre el comportamiento del alumno y el del experto se explican como una falta de conocimiento del alumno. El modelo funciona bien cuando el principal objetivo del sistema instructor es transmitir el conocimiento experto al alumno. El mayor problema de dichos modelos es que no consideran que el alumno puede poseer conocimiento que el experto no posee, y por tanto son incapaces de reaccionar ante esta situación. Esta carencia motivó la aparición de otros modelos.
-Modelo diferencial (differential model). Es una modificación del modelo de superposición. Este modelo divide el conocimiento del alumno en dos categorías: conocimiento que el alumno debería poseer y conocimiento que no puede esperarse que el alumno tenga. Así, a diferencia del modelo de superposición, el modelo diferencial reconoce y trata de representar explícitamente tanto el conocimiento del alumno como las diferencias alumno/experto. Puede considerarse como un modelo de superposición, pero en lugar de sobre el conocimiento del experto, sobre un subconjunto de éste.
-Modelo de perturbación (perturbation model). Mientras que el modelo de superposición representa el conocimiento del alumno en términos del conocimiento “correcto”, el modelo de perturbación lo combina con una representación del conocimiento incorrecto. De este modo, no se considera al alumno como un “subconjunto” del experto, sino que el conocimiento del alumno puede ser potencialmente diferente en calidad y cantidad al del experto. La técnica más frecuente para implementar un modelo de perturbación es representar el conocimiento experto y añadirle los errores que más frecuentemente cometen los alumnos. El modelo del alumno es entonces un modelo de superposición sobre este conjunto de conocimiento aumentado (que incluye conocimientos correctos e incorrectos). En la literatura aparecen dos tipos de errores: errores de concepto (misconceptions) y fallos o erratas (bugs). La colección de errores que se incluye en un modelo de perturbación se llama biblioteca o catálogo de errores. Esta biblioteca puede construirse de dos formas diferentes: mediante un análisis empírico (enumeración) o generando los errores a partir de un conjunto de errores de concepto subyacentes (técnicas generativas). Aunque la información adicional en un modelo de perturbación proporciona nuevas explicaciones del comportamiento del alumno, introduce también nuevos problemas: el esfuerzo necesario para construir y mantener el modelo del alumno es mucho mayor.
-Modelo basado en restricciones. Este modelo es una modificación del modelo de superposición propuesto por (Ohlsson, 1994) e implementado con éxito en el tutor de SQL de Mitrovic (Mitrovic, 1998; Mitrovic y Ohlsson, 1999). El dominio de conocimiento se representa mediante una serie de restricciones sobre el estado de los problemas, y el modelo del alumno es simplemente una lista de las restricciones que ha violado en el proceso de resolución del problema. La principal ventaja de este enfoque es su robustez y flexibilidad. Es robusto ya que no depende de la estrategia que haya seguido el alumno para resolver el problema, y por tanto puede modelar a alumnos que tengan patrones de comportamiento inconsistentes, es decir, que utilicen estrategias diferentes para problemas diferentes. Además, el modelo es suficientemente flexible para reconocer soluciones innovadoras como correctas. Por último, debemos distinguir entre dos tipos diferentes de modelado del alumno, que Anderson, Corbett, Koedinger y Pelletier denominan traza del conocimiento y traza del modelo (knowledge tracing y model tracing) (Anderson y otros, 1995). La traza del conocimiento consiste en determinar qué sabe el alumno, incluyendo tanto el conocimiento correcto sobre el dominio como sus errores. La traza del modelo pretende analizar el procedimiento de resolución de problemas que utiliza el alumno. La traza del modelo resulta útil en sistemas que intentan dar respuesta a peticiones de ayuda del alumno y ofrecerle pistas e información cuando no sabe seguir resolviendo el problema. De hecho, para poder ayudar al alumno el sistema necesita ser capaz de analizar y criticar la solución en curso y tener una idea de que línea de razonamiento está siguiendo. Por otro lado, la traza del conocimiento resulta útil para la evaluación del alumno y la toma de decisiones pedagógicas, como qué material/problema debe ser propuesto a continuación.
1.3. Funcionamiento de un STI
Los STI suelen basar su funcionamiento en un plan instruccional que dirige la sesión de enseñanza. Podemos organizar el plan instruccional en diferentes niveles: el primero de los niveles está constituido por una secuencia de “unidades básicas de aprendizaje” que representan los elementos en los que se organiza el conocimiento del dominio; el segundo nivel está constituido por una secuencia de “objetivos conceptuales” asociadas a estas unidades de aprendizaje, que son las habilidades y capacidades cognitivas que el sistema planea que el alumno debe conseguir a lo largo de la sesión; en el tercer nivel lo constituyen los “procesos cognitivos” que se corresponden con las actividades mentales que deben ocurrir en el alumno; el cuarto nivel incluye los “eventos instruccionales”, que son las condiciones externas que se han de dar para que se produzca el aprendizaje; el último nivel incluye las “acciones instruccionales” que se corresponden con las acciones que el alumno/sistema llevan a cabo a lo largo de las sesiones de aprendizaje.
El ciclo general de funcionamiento de los STI es el siguiente: una vez que el sistema identifica al usuario, el Modelo Didáctico activa el Modelo del Alumno correspondiente para organizar una secuencia sesión de enseñanza adaptada al mismo. El Modelo Didáctico construye un plan de sesión para dicho alumno consultando el Modelo Pedagógico y el Modelo del Alumno. Del Modelo Pedagógico se obtienen los conceptos a enseñar y en el Modelo del Alumno se consultan tanto el conocimiento que el sistema supone que tiene el alumno como sus preferencias en cuanto al estilo de enseñanza. El plan instruccional a seguir se realiza en base a los objetivos conceptuales que el sistema pretende conseguir teniendo en cuenta el conocimiento y estilo de aprendizaje del alumno. Además, el plan contiene una secuencia de tareas de enseñanza que llevarán a la consecución de los objetivos propuestos. El Modelo Didáctico dirigirá a la Interface que pondrá en práctica las tareas planificadas, que pueden ser de demostración, explicación, refuerzo, motivación o evaluación, concretándolas a través de actividades o ejercicios que se suministran al alumno. Según se va desarrollando el plan, el propio Modelo Didáctico, recibe, monitoriza, diagnostica y evalúa las respuestas del alumno usando el conocimiento sobre el dominio y sobre el alumno. Si tras la evaluación, el Modelo Didáctico encuentra que el rendimiento del alumno no es el esperado o que éste requiere diferentes contenidos, replanifica el plan instruccional para adaptarlo a las nuevas condiciones, en otro caso continúa con el plan preestablecido.
1.4. Tipos de STIs
De acuerdo a los objetivos de enseñanza de los STI podemos distinguir dos categorías: a) Simuladores y entornos realistas de aprendizaje y b) Tutores, donde lo que pretenden es que el alumno adquiera un tipo de conocimiento relacionado con el tema que se está estudiando y que el alumno logre habilidades y destrezas procedimentales relacionadas a este tema.
Sin embargo, de acuerdo a la perspectiva cognitiva (estado en la adquisición de las habilidades y destrezas asociadas a un objetivo de enseñanza) podemos categorizar a los STI en diferentes generaciones:
a) 1ª generación: Constraint Based Tutors (Tutores basados en restricciones): Se centran en el estado de la interface, en relación a la información que se muestra/oculta, gráficos, ayudas, etc. Ej. SQL-Tutor
b) 2ª generación: Model-Tracing Tutors / Cognitive Tutors (Tutores basados en modelos cognitivos). Se centran en las acciones del estudiante y las reglas que generan la solución correcta a una tarea propuesta basada en un modelo mental del estado cognitivo (y de la memoria de trabajo) del alumno. Ej. PAT- Cognitive Tutor Algebra Course
c) 3ª generación: Dialogue Based Tutors (Tutores basados en diálogo-lenguaje natural): Se centran en la comunicación con el alumno a través del dialogo. Las ayudas, las explicaciones a los ejercicios, críticas y discusiones sobre un tema o problema se realizan por medio del dialogo entre el sistema y el alumno. Ej Andes/Atlas ; Ms. Lindquist, CATO, …
Figura 2: Evolución de los STIs. Generaciones.
2. Sistemas de enseñanza inteligentes distribuidos a través de Internet
Los sistemas de enseñanza a través del Internet son actualmente un área importante de desarrollo e investigación. Sus beneficios son claros: independencia del aula y de la plataforma. Una aplicación instalada y mantenida en una lugar puede ser usada por miles de alumnos distribuidos en el mundo y equipados con un ordenador conectado a Internet. Miles de cursos para el WEB y otras aplicaciones educativas se encuentran disponibles en la red desde hace algunos años. El problema es que la mayoría de estas no son más que una red de páginas estáticas de un hipertexto. Para mejorar estas aplicaciones se debería ofrecer más interactividad y adaptabilidad. La adaptación es especialmente importante por dos razones fundamentales: una aplicación WEB será usada por una variedad más grande de usuarios que una aplicación standalone y segundo, en muchos casos, el usuario está trabajando “solo” con un “tutor” o “curso” WEB (probablemente desde la casa). En esta situación vemos que la adaptación que provee el profesor en una clase normal no se encuentra presente.
Los Sistemas de Enseñanza Adaptativos para el WEB (SEA) provienen de los STIs y los sistemas HA. El contexto de la WWW impacta en el diseño e implementación de estos sistemas y se pueden utilizar unos a otros como subclases. Por ejemplo, algunos STI utilizan hipermedias adaptativos mientras que la mayoría de SEA basados en WEB pueden ser clasificados como STI y sistemas Hipermedias Adaptativos (HA).
La WEB otorga complejidad a los sistemas adaptativos basados en IA ya que es una buena manera de enriquecerse con información proveniente de una gran variedad de usuarios.
Hemos descrito anteriormente los STIs, ahora veremos los sistemas hipermedias adaptativos utilizados actualmente, para luego ver qué técnicas provenientes de cada área son las que se aplican para producir un sistema de enseñanza adaptativo para la WWW.
2.1. Sistemas Hipermedias Adaptativos
Los HA son una nueva área de investigación dentro de las interfaces basadas en la adaptación al usuario. Actualmente, estos sistemas están creciendo en popularidad como herramientas de usuario que gestionan el acceso a la información en hiperespacios extensos, como lo es la WEB.
Los HA nacen de los sistemas hipermedias y de los STIs y el objetivo fundamental que persiguen es incrementar la funcionalidad del hipermedia clásico mediante el acceso personalizado a la información.
La interface de estos sistemas se basa en un modelo genérico de información y el modelo del usuario es un registro de su progreso en la estructura de información.
Entonces el HA construye un modelo con los objetivos, preferencias y el conocimiento de un usuario particular y usa esta información para adaptar la presentación de la información según sus características y necesidades.
Un HA puede definirse como todo sistema hipertexto e hipermedia que refleja algunas características del usuario en un modelo y aplica este modelo en adaptar varios aspectos visibles del sistema al usuario.
Estos sistemas resultan verdaderamente útiles en cualquier área de aplicación dónde se espera que el sistema sea usado por personas con diferentes objetivos y conocimientos y dónde el hiperespacio de búsqueda de la información sea razonablemente grande.
Entonces diferentes usuarios, podrán estar interesados en diferentes partes de la información presentada en una página WEB y podrán usar diferentes enlaces para navegar de un sitio a otro. Entonces, un HA intentará solucionar este problema usando el conocimiento representado en el modelo de usuario de este sujeto, adaptando la información y los enlaces presentados en la página.
En este sentido, la adaptación que realiza este tipo de sistemas es solo para la navegación y podrán guiar al usuario limitando el espacio de búsqueda, sugiriéndole los enlaces más relevantes a seguir ó dándole comentarios adaptados a su perfil de usuario.
En síntesis, un sistema HA debe satisfacer tres criterios:1) debe ser un hipertexto o hipermedia, 2) debe tener un modelo de usuario y 3) debe adaptar el hipermedia usando este modelo
Como otras clases de sistemas, cualquier sistema hipermedia es adaptativo en algún sentido: Usando un navegador diferentes usuarios pueden adaptar el sistema a sus necesidades de información. Entonces, ¿por qué se necesita que sea adaptable a cada usuario en particular? La respuesta depende del área de aplicación. Existen seis clases de sistemas hipermedia presentes en los proyectos de investigación de los HA, tal como lo podemos ver en la figura 3.
Figura 3: Aplicaciones de los hipermedias adaptativos.
Los hipermedias educativos son pequeños hiperespacios que representan un curso o sección de un material de aprendizaje sobre un tema en particular dónde un alumno tiene como objetivo aprender este material o cierta parte del mismo, por lo tanto, la característica más relevante del usuario para el sistema es su nivel de conocimiento sobre este tema.
Algunos problemas que pueden ser resueltos por medio de HA son por ejemplo que distintos usuarios tienen distintos niveles de conocimiento y el conocimiento de un usuario puede crecer rápidamente, ó que la misma página puede parecerle difícil a un novato pero aburrida a un usuario avanzado, o un usuario novato que necesita ayuda en la navegación. Pero para proveer la adaptación debemos saber qué aspectos del trabajo del usuario con el sistema tienen que tenerse en cuenta para este proceso. En general, se pueden identificar algunas características del usuario relevantes en el proceso de adaptación, tales como: objetivos, conocimiento, background, experiencia en el hiperespacio y preferencias.
Identificadas las características del usuario se deben ver qué características del sistema pueden ser diferentes para diferentes usuarios. Las formas de adaptar un sistema hipermedia al usuario pueden ser, a) adaptar el contenido y b) adaptar los enlaces.
La adaptación aparece como un proceso continuo de comunicación, entonces habrá también que distinguir entre la estructura estática del contenido con las propiedades dinámicas de la adaptación. Es posible aumentar la información accesible gradualmente, agregando complejidad al navegador gráfico o expandiendo gradualmente el contenido al mismo tiempo que nuevas áreas sean exploradas
La organización de contenidos puede realizarse en un hipermedia haciendo la exploración de la información como un juego de aventura donde el usuario gana niveles de acceso a información. Este aumento tiene que aparecer continuamente como un espiral dónde el usuario estará esperando este aumento de nivel y la estructura de navegación será la misma, solo que se irán agregando nuevos elementos.
Las señales históricas son muy útiles ya que informan al usuario su progreso en el contenido y le indican que ha visto del contenido a través de marcas en páginas, marcas en el navegador gráfico, señales de progresión en menús,…
El conocimiento sobre la progresión del usuario puede ser usado para adaptar las reacciones del sistema a los errores cometidos. Asimismo, la información sobre el número de veces que el usuario ha tratado de realizar una operación se puede utilizar para modificar el feedback (el sistema puede cambiar sus mensajes de error dependiendo del número de repeticiones del error).
La información histórica puede utilizarse para modificar el nivel del control del usuario sobre el sistema.
En un sistema exploratorio, a veces es interesante que el sistema tenga el control de la interacción. Este control del sistema se puede ofrecer como guía experta al usuario. El sistema puede tomar el control si el usuario realiza una secuencia repetidamente o se excede en el tiempo, etc. y si un comportamiento del usuario aparece desorganizada el sistema puede sugerirle o guiarle.
2.2. ¿Cómo se pueden adaptar los Sistemas de enseñanza en Internet?
Existen diferentes formas de adaptación a las que llamaremos “técnicas de adaptación”. Actualmente, todas las técnicas de adaptación aplicadas en los SEA basados en WEB fueron adoptadas del área de los STI ó del área de los sistemas adaptativos hipermedia (Brusilovsky, 1998), tal como lo observamos en la figura 4.
Figura 4. Técnicas de adaptación provenientes de los STIs y los HAs
El objetivo de la técnica de secuenciación del currículum (también referida como tecnología de planificación instruccional) es proveer al alumno de un mayor ajuste e individualización de la secuencia de contenidos a aprender y de las tareas de aprendizaje (ejemplos, preguntas, problemas, etc.).
Existen dos técnicas de secuenciación del currículum: una secuenciación de alto nivel o secuenciación del conocimiento que determina cual será el próximo concepto o tema a ser aprendido y una secuenciación a bajo nivel o secuenciación de tareas que determina la siguiente tarea de aprendizaje a realizar (problema, ejemplo, evaluación) del tema actual.
El análisis inteligente de las soluciones de los alumnos estudia las respuestas finales de los alumnos a los problemas presentados sin importar que estos sean de menor o mayor complejidad ni como esas respuestas fueron obtenidas. Los analizadores inteligentes pueden decir exactamente si la respuesta dada es incorrecta o incompleta y cual es el conocimiento perdido o incompleto que fue responsable del error cometido. También estos analizadores pueden proveer al alumno con un feedback extenso basado en el error y actualizar el modelo del alumno.
El objetivo del soporte interactivo de resolución de problemas es proveer al alumno de ayuda inteligente sobre cada paso de la resolución de un problema. Un sistema implementado con esta tecnología puede mirar las acciones del alumno, entenderlas y usar este conocimiento para proveer ayuda y actualizar el modelo del alumno.
En un contexto de resolución de problemas basado en ejemplos, los alumnos pueden resolver nuevos problemas usando como ejemplos desde su propia experiencia. En este contexto un STI ayuda a los alumnos mediante sugerencias sobre los casos más relevantes relacionados con el nuevo problema pero desde los problemas anteriormente presentados y resueltos por el alumno anteriormente.
El objetivo de la tecnología de la adaptación de la presentación es adaptar el contenido de una página hipermedia a los objetivos de los alumnos, conocimiento u otra información almacenada el modelo del alumno. En un sistema con presentación adaptativa, las páginas no son estáticas sino que son generadas adaptivamente. Por ejemplo, en sistemas con presentación adaptativa los usuarios nuevos o inexpertos reciben más explicación adicional que los usuarios expertos que a su vez reciben información detallada y en mayor profundidad. Las técnicas actualmente utilizadas son: el “texto condicional” (ITEM/IP, C-Book, De Bra’s adaptive course on Hypertext) y la de mostrar “mensajes de advertencias adaptativas” sobre el estado de conocimiento del alumno en una página (ELM-ART, AST).
Figura 5: Sistema de Enseñanza Inteligente vía WWW: ELM-ART.
Figura 6: Otro ejemplo de un SEA: “De Bra’s adaptive course on Hypertext”.
El soporte colaborativo adaptativo es una nueva tecnología de los STIs iniciada hace cuatro años. Su objetivo es usar el conocimiento del sistema sobre los diferentes usuarios (almacenados en modelos de alumnos) para formar un grupo de aprendizaje colaborativo que coincidan en los mismos patrones (matching collaboration group).
El objetivo de la técnica de soporte de navegación adaptativa es mantener al alumno con una orientación del hiperespacio y navegación mediante el cambio de la apariencia de los links visibles. Este soporte puede ser considerado como una extensión de la tecnología de adaptación del currículum dentro de un contexto hipermedia. Además, este soporte de navegación adaptativa guía al alumno implícitamente al siguiente concepto o ítem de contenido a ser aprendido y el próximo problema a ser resuelto.
3. Líneas de investigación y aplicaciones actuales
Vamos ahora a intentar sintetizar las diversas investigaciones y aplicaciones de la IA en Educación que se están desarrollando en este momento. Algunas de las principales líneas de investigación en este campo son:
- Meta-Teorías del Conocimiento Experto: La representación del conocimiento experto es una de las tareas más difíciles en la construcción de un sistema basado den el conocimiento. Existen diversas metodologías y lenguajes de modelado que ayudan a realizar este proceso, desde el tradicional KL-1 o KRYPTON hasta CommonKADS, PROTEGE-II, MIKE, VITAL, KSM, IBROW3/UPML, que son utilizadas en general para sistemas expertos en cualquier disciplina. En particular, cuando hablamos de STIs uno de los puntos más importantes es representar los estados cognitivos por los que pasa un estudiante en el aprendizaje producido por estos sistemas y además modelar como se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este tema de investigación ha sido principalmente conducido por la teoría ACT* y ACT-R (Anderson,1983, 1987, 1993, http://act-r.psy.cmu.edu/about/), pero se continúan buscando nuevas formas que permitan una sólida representación de este tipo de conocimiento experto (ARCH lab at George Mason University: http://hfac.gmu.edu/).
- Razonamiento causal y simulación cualitativa: Esta línea de investigación ha tomado relativa importancia hace una década en la literatura de la Inteligencia Artificial y trata de representar el conocimiento experto con técnicas de simulación cualitativa y aplicación cognitiva del razonamiento causal. Uno de los trabajos clásicos en razonamiento causal es SOPHIE III, (Browm y otros 1982) para resolución de problemas electrónicos. En simulación cualitativa podemos mencionar a SCHOLAR como uno de los primeros sistemas que modeló el conocimiento procedural en forma de red semántica. Otros ejemplos más actuales de simulación en los sistemas de enseñanza inteligentes pueden ser SimForest (http://ddc.hampshire.edu/simforest/) o SimCalc (http://www.simcalc.umassd.edu/NewWebsite/simcalcframe.html).
- Sistemas de Autor para STIs: Uno de los problemas a la hora de diseñar un STI es la reducción del tiempo y costo de desarrollo de los mismos. Por ello, actualmente se esta trabajando en el desarrollo de herramientas de autor que faciliten la tarea de diseño y programación de STIs en distintos dominios de aplicación. Algunos ejemplos de estos sistemas son KERMIT, ANDES1, ANDES2, IRIS-D, Eon, Metalinks. Algunos links son:
-The Eon Project: Intelligent Tutoring Systems Authoring Tool: http://helios.hampshire.edu/~tjmCCS/eon_www/eon.html
-MetaLinks: Adaptive Hyperbook Theory and Authoring Tool: http://ddc.hampshire.edu/metalinks/
- Nuevas arquitecturas basadas en agentes: Una arquitectura provee una vista de alto nivel de los componentes de un sistema, así como las relaciones entre estos. Estas nuevas arquitecturas se basan en el enfoque de la IA distribuida. La IA distribuida estudia los agentes inteligentes situados en un mundo social y desde esta perspectiva se estudian además los mecanismos sociales, los comportamientos inteligentes colectivos, arquitecturas, teorías, lenguajes y tipos de agentes. Esta tecnología, aunque reciente, esta lo suficientemente madura, y tiene numerosas aplicaciones, una de ellas los STIs. Como ejemplos de estas arquitecturas podemos mencionar a los sistemas LAHBYSTOTRAIN, WHITE-RABBIT, ABITS, AMICO, JADE, Inquiry Island http://thinkertools.soe.berkeley.edu/Pages/sciwise.html),...
- Modelado del alumno y diagnóstico cognitivo: el objetivo de este campo es potenciar la capacidad de adaptación de los sistemas a las características del alumno. Se intentan crear modelos probabilísticos que representen los estados por los que el alumno va pasando en su aproximación al conocimiento que se desea que obtengan, Estos modelos se basan principalmente en lógica difusa, redes bayesianas o rouge set, con el fin de modelar estados “aproximados” ya que los estados absolutos no sirven para este tipo de modelos. Esto nos permite decir que un alumno ha alcanzado un objetivo de aprendizaje con una determinada probabilidad. Todos los STIs tienen un modelo del alumno, varían en la técnica que utilicen para representar estos estados. Como ejemplos sobre las últimas aplicaciones y desarrollos de modelos del alumno podemos citar a: ACE system, Clarisse, EDUCE, EPAL Álgebra Tutor, SQL-Tutor,…
- Sistemas de aprendizaje colaborativo (CSCL): esta rama pretende que los estudiantes trabajen en grupo para resolver un problema. En ella de crean entornos de aprendizaje en los que el alumno puede trabajar con compañeros tanto reales como simulados y de esta manera el alumno puede aprender de los comentarios de los compañeros y puede enseñarles lo que él sabe (learning by teaching). Ejemplos de estos entornos son LeCs o COLDEX del grupo COLLIDE (http://www.collide.info) dirigido por Ulrich Hoppe.
Figura 7: Aprendizaje colaborativo. Proyecto COLDEX. Museo Interactivo en Väjxö, Suecia.
-Multimedia: los nuevos medios (imagen, sonido, animación, video) como materiales de enseñaza permiten que representar información que no podría ser representada de forma textual y éstos múltiples medios de comunicación permiten aumentar la motivación de los alumnos. Estos medios son incorporados a la interface del sistema. Además de la tecnología multimedia, actualmente existen distintas metodologías especialmente diseñadas para el desarrollo de interfaces multimedia inteligentes, tal es el caso de la IMMPS (http://www.dfki.uni-sb.de/imedia/lidos/papers/csi97). Diariamente nos encontramos con estos sistemas en la escuela. Podemos citar como uno de estos ejemplos al programa sobre Interculturalidad llamado Babylon, creado por Edulab de la Universidad de la Laguna (www.edulab.ull.es).
Figura 8: Programa Multimedia para la Interculturalidad. Creado por Edulab, en colaboración con el Colectivo de profesores Mavie y el Proyecto Atlántida.
- Sistemas de enseñanza basados en Internet: actualmente se diseñan sistemas de enseñanza en servidores de información que pueden ser utilizados por numerosos usuarios, permitiendo una estandarización de herramientas utilizadas por los alumnos (navegador estándar IE6, Netscape) que permite un aprendizaje fuera del aula y centraliza el mantenimiento del sistema de enseñanza. En estos sistemas uno de los factores claves es la adaptación del material didáctico al alumno. Como ejemplos de estos entornos podemos mencionar a los sistemas ELM-ART, (http://www.psychologie.uni-trier.de:8000/elmart), PAT, InterBook, VC Prolog Tutor, AST, ADI, ART-Web, ACE, Remedial Multimedia System, PT, AHA, WEST-KBNS, MetaLinks, KBS Hyperbook, CALAT , Medtec, Manic, DCG, SIETTE, ILESA, PAT-Online, PAT-Java, WITS, WITS-II, Belvedere, ADIS, (Yang-Akahori), D3-WWW-Trainer, AlgeBrain, ADELE, TEMAI,…
- Estándares de objetos de aprendizaje y modelos de referencia: con el objeto de desarrollar estándares técnicos, prácticas recomendadas y guías de diseño en tecnología educativa, se han creado distintos comités encargados de dictar estas normas. Actualmente, se han desarrollado numerosas guías y modelos de referencia para el desarrollo de sistemas para la enseñanza, tales como LTSC del IEEE Learning Technology Standars Committee, el IMS, del Instructional Management Systems del Global Learning Consortium o Adl Scorm, el modelo de referencia del Departamento de la Defensa de los EE. UU, el CETIS The Centre for Educational Technology Interoperability Standards entre otros (EML, PALO etc…). Algunos links son:
- LTSC del IEEE Learning Technology Standars Commitee, P1484 Working Groups and Study Groups, “Standard for Information Technology Education and Traning Systems – Learning Objects and Metadata”, http://www.manta.ieee.org/groups/ltsc/,2000. y http://ltsc.ieee.org/,2000.
- IMS, Instructional Management Systems del Global Learning Consortium, “IMS Learning Resource Meta-data Best Practices and Implementation Guide, Versión 1.0 – Final Specification”, http://www.imsproject.org/, 2001.
- SCORM, ADL Sharable Content Object Reference Model Version 1.1, http://www.adlnet.org/,2000
- PALO proposal of an Educative Modelling Language to describe and design learning content and learning environments at a high level of abstraction http://sensei.lsi.uned.es/palo/
- Sistemas basados en dialogo y lenguaje natural: Enseñar es el acto de comunicación que permite el traspaso de la cultura de una generación a otra. Para muchos propósitos usamos el lenguaje, pero en la enseñanza el lenguaje es fundamental. Esta línea de investigación estudia “cómo” se usa el lenguaje para enseñar y aprovecha literatura del área de la Educación sobre la interacción en el aula, estrategias, cuestionarios, y métodos de enseñanza. Asimismo, los desarrolladores de STIs necesitan un conocimiento no descriptivo, ya que necesitan poner este conocimiento de forma computacional, o sea, en forma de reglas. Aproximaciones iniciales de este estudio han sido conducidas por Collins y Carbonel en SCHOLAR (Carbonel 1970) y por Clancey en GUIDON (Clancey, 1987), pero solo son primeros intentos que solo se quedan en la superficie. Otra aplicación notable sobre este campo fue Meno-tutor (Woolf 1984). Actualmente, podemos mencionar a los sistemas ANDES o Why2-Atlas (VanLehn y otros, 2002) como sistemas de tercera generación que aprovechan la tecnología del lenguaje natural en su implementación.
- Agentes Pedagógicos Inteligentes: Un Agente Inteligente es un sistema natural o computacional que percibe su entorno y realiza acciones inteligentemente según sus metas. Un Agente Virtual es un agente "personificado" (que adopta una representación, con forma humana o no) que "habita" (no percibe observaciones de un entorno externo, sino que forma parte del mismo entorno, y debe ser capaz de desenvolverse, percibir e interactuar en él) en un entorno "virtual" (el entorno en el que habita el agente es creado por la computadora (puede ser textual, bidimensional, tridimensional) y puede reproducir o no un entorno real con más o menos fidelidad). Un Agente Pedagógico es un agente que toma decisiones acerca de cómo maximizar el aprendizaje de un alumno, y el "entorno" que observa es un estudiante en su proceso de aprendizaje; para cumplir con sus metas, un Agente Pedagógico puede actuar como un tutor virtual, como un estudiante virtual, o como un compañero de aprendizaje que ayuda al estudiante en su proceso de aprendizaje. Un área de aplicación especialmente relevante de los Agentes Pedagógicos Virtuales Inteligentes es el entrenamiento de equipos de trabajo. Esta aplicación plantea retos interesantes, como son el hecho de tener que tutelar simultáneamente a más de un estudiante, o el hecho de tener que manejar simultáneamente conocimiento "espacial" acerca del entorno y conocimiento "procedimental" acerca de las operaciones que pueden ser realizadas en el mismo.
Figure 9. Ejemplo de Agentes Inteligentes: Autotutor desarrollado por el Tutoring Research Group de la Universidad de Memphis.
4. Conclusiones
Las aplicaciones de la IA en la Educación necesitan del trabajo multidisciplinar entre profesionales de la Educación, Informática, y Psicología y responden, en general, a demandas y problemáticas concretas de trabajo. De esta interconexión, la disciplina ha crecido incesantemente durante estos últimos años, evolucionando desde la perspectiva de la concepción de crear sistemas donde se contemplaba solamente la interacción del alumno con el ordenador a considerar en los nuevos sistemas, el entorno social que afecta al aprendizaje del alumno mediante el ordenador.
Muchas de las aplicaciones o investigaciones que se han presentado en este trabajo han sido desarrolladas y construidas en un laboratorio y no ha habido una verdadera transferencia a la escuela o aplicación en situaciones reales de enseñanza aprendizaje, siendo validadas con estudiantes simulados. También debo decir que la gran mayoría no pasa del estado de prototipo. Igualmente, estas iniciativas son importantes desde el punto de vista tecnológico, ya que la tecnología evoluciona sin parar y es muy importante estudiar sus posibles aplicaciones al área educativa. Demostrada su efectividad en el laboratorio, podremos trasladarlas a la realidad y analizar sus resultados.
Por el contrario, otras aplicaciones ya son una realidad en los colegios desde hace mas de una década, y se ha demostrado la eficacia de los STIs eficacia frente a otros medios (Anderson y otros,1995), y actualmente, el ámbito donde más aplicaciones podemos encontrar de técnicas consideradas “inteligentes” y entornos de aprendizaje colaborativo es en las universidades virtuales.
Como conclusión final, quiero destacar que todas estas aplicaciones tecnológicas no son más que recursos que debe ser incorporados en un entorno más amplio y complejo, como es el sistema educativo. Para que estas aplicaciones sean una realidad en las escuelas del futuro se debe impulsar la formación tanto de profesores como alumnos en el uso y en las posibilidades de las herramientas tecnológicas y por último, desarrollar políticas institucionales que dirijan la implantación de estas tecnologías en la escuela.
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SIMCALC. Tool for Mathematics. University of Massachusetts-Dartmouth. http://www.simcalc.umassd.edu/simcalcframe.html
SIMFOREST. Simulation-based software to support inquiry learning. http://ddc.hampshire.edu/simforest/
ACT* y ACT-R. Teorías Cognitivas. http://act-r.psy.cmu.edu/about/
THE EON PROJECT. Intelligent Tutoring Systems Authoring Tool. http://helios.hampshire.edu/~tjmCCS/eon_www/eon.html
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ABOUT THE AUTHOR / SOBRE LA AUTORA
Carina S. Gonzalez (cjgonza@ull.es): Es Ingeniera Informática, siendo su principal área de interés en la investigación la aplicación de la IA e Interfaces Multimedia en la Educación, sobre la cual ha realizado la tesis doctoral y continúa trabajando en diversos proyectos de investigación. Su dirección postal es Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática. C/ Delgado Barreto s/n CP 38204. La Laguna. Tenerife. España. Teléfono: +34 922319151.
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ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO
Reference /
Referencia González, Carina Soledad (2004). Sistemas Inteligentes en la Educación: Una revisión de las líneas de investigación actuales. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 10, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v10n1/RELIEVEv10n1_1.htm. Consultado en (poner fecha).
Title / Título Sistemas Inteligentes en la Educación: Una revisión de las líneas de investigación actuales. [Intelligent Systems in Education: A review of current research lines]
Authors / Autores Carina Soledad González
Review /
Revista Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa (RELIEVE), v. 10, n. 1
ISSN 1134-4032
Publication date /
Fecha de publicación 2004 (Reception Date: 2003 Oct 27; Approval Date: 2004 March 30; Publication Date: 2004 April 5)
Abstract /
Resumen In this paper we presented the main applications of IA in Education, such as Intelligent Tutorial Systems, Adaptive Hipermedia Systems and Computer Support for Collaborative Learning (CSCL). We will see what it are, which are the main problems of design and techniques used in the adaptation process of the system to the user. Finally, we will refer to the central areas of research and development at this moment.
En este artículo se desea realizar un recorrido por las principales aplicaciones de la IA en la Educación, tales como los Sistemas Tutoriales Inteligentes y Sistemas de Enseñanza Inteligentes Distribuidos a través de Internet. Veremos qué son, cuáles son las principales cuestiones que se plantean en su diseño y qué técnicas se utilizan para crear el proceso de adaptación del sistema al usuario. Finalmente, enumeraremos y describiremos las principales líneas de investigación que actualmente centran la atención de los profesionales de este campo
Keywords
Descriptores Artificial Intelligence, Intelligent Tutorial Systems, Hypermedia, Adaptive Interfaces
Inteligencia artificial, Sistemas tutoriales inteligentes, Hipermedia, Interfaces Adaptativas.
Institution /
Institución Universidad de La Laguna (España)
Publication site /
Dirección http://www.uv.es/RELIEVE
Language / Idioma Español (Title, abstract and keywords in english )
Volumen 10, n.1
© Copyright, RELIEVE. Reproduction and distribution of this articles it is authorized if the content is no modified and their origin is indicated (RELIEVE Journal, volume, number and electronic address of the document).
© Copyright, RELIEVE. Se autoriza la reproducción y distribución de este artículo siempre que no se modifique el contenido y se indique su origen (RELIEVE, volumen, número y dirección electrónica del documento).
[Principal] [La Revista] [Artículos publicados] [Publicar en RELIEVE]
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Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa
http://www.uv.es/RELIEVE
email: relieve@uv.es
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Reference: González, Carina Soledad (2004). Sistemas Inteligentes en la Educación: Una revisión de las líneas de investigación actuales. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 10, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v10n1/RELIEVEv10n1_1.htm. Consultado en (poner fecha).
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SISTEMAS INTELIGENTES EN LA EDUCACIÓN: UNA REVISIÓN DE LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Y APLICACIONES ACTUALES
(Intelligent Systems in Education: A review of current research lines)
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Abstract
In this paper we presented the main applications of Artificial Intelligence (AI) in Education, such as Intelligent Tutorial Systems, Adaptive Hipermedia Systems and Computer Support for Collaborative Learning (CSCL). We will see what it are, which are the main problems of design and techniques used in the adaptation process of the system to the user. Finally, we will refer to the central areas of research and development at this moment. Resumen
En este artículo se desea realizar un recorrido por las principales aplicaciones de la Inteligencia Artificial (IA) en la Educación, tales como los Sistemas Tutoriales Inteligentes y Sistemas de Enseñanza Inteligentes Distribuidos a través de Internet. Veremos qué son, cuáles son las principales cuestiones que se plantean en su diseño y qué técnicas se utilizan para crear el proceso de adaptación del sistema al usuario. Finalmente, enumeraremos y describiremos las principales líneas de investigación que actualmente centran la atención de los profesionales de este campo.
Keywords
Artificial Intelligence, Intelligent Tutorial Systems, Hypermedia, Adaptive Interfaces Descriptores
Inteligencia artificial, Sistemas tutoriales inteligentes, Hipermedia, Interfaces Adaptativas.
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Introducción
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Artículos relacionados:
Rubio (2003). Enfoques y modelos de evaluación del e-learning.
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Volume 10, n. 1
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La aplicación de la Inteligencia Artificial (IA) en la Educación, constituye actualmente un campo de creciente interés donde se tratan, fundamentalmente, de aplicar las técnicas de la IA al desarrollo de sistemas de enseñanza asistida por ordenador con el propósito de construir sistemas de enseñanza inteligentes.
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Rubio (2003). Enfoques y modelos de evaluación del e-learning.
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Volume 10, n. 1
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En esta área de investigación interdisciplinar trabajan investigadores de diversos campos, principalmente la Pedagogía, Psicología, Ciencias Cognitivas, Inteligencia Artificial, Multimedia e Informática en general, dónde cada uno de ellos aporta su visión al desarrollo de la disciplina.
Encontramos las raíces de la instrucción asistida por ordenador a finales de los años 50 en las grandes universidades americanas. Un ejemplo de estos trabajos iniciales es el proyecto PLATO de la universidad de Illinois en EEUU. Con el advenimiento de los microordenadores, a finales de los 70, estos sistemas se extendieron a las pequeñas universidades adquiriendo la denominación de CBT (Computer Based Training). Paralelamente, en el área de la IA se comenzaron a construir CBTs que intentaban simular el razonamiento o lógica humana y a finales de los 70 surgió una nueva rama en dónde los investigadores intentaban desarrollar sistemas tutoriales inteligentes de instrucción asistida por ordenador. Estos sistemas han evolucionado hasta convertirse en lo que hoy llamamos STI.
Podemos decir que los STIs son un paso adelante a los CBTs, ya que poseen ciertas características “inteligentes” en relación a la capacidad de adaptación a las características de aprendizaje y conocimiento de los distintos alumnos y además se diferencian en cuestiones muy importantes, desde los mismos objetivos para los que son creados. Un software educativo tradicional se crea para satisfacer una necesidad particular y estos sistemas son específicos para el dominio, temas, y características del grupo de alumnos a los cuales va dirigido, utilizando la mejor tecnología disponible en ese momento. En contraste, un STI desea modelizar y representar un conjunto de principios instruccionales lo suficientemente generales para ofrecer una instrucción efectiva a través de un conjunto de tareas de enseñanza. Por ello, los STIs están fuertemente relacionados a la psicología cognitiva del aprendizaje, es decir al “cómo” es realizado el aprendizaje por el alumno.
Además, la mayoría de los CBTs no siguen un único modelo instruccional teórico. En muchos de ellos, la instrucción emula interacciones que pueden ocurrir entre un alumno y un profesor, o intentan crear un entorno de aprendizaje más motivador, animando al alumno a la exploración del dominio. Respecto a lo objetivos de aprendizaje pueden estar implícitos en el programa y las actividades pueden o no pueden estar explícitamente relacionadas a las tareas que se supone que tendrá que realizar el alumno durante la instrucción. Por el contrario, los STIs contienen un modelo pedagógico explícito implementado por ordenador de la instrucción a llevarse a cabo, que determina como el programa responderá al alumno en cada momento.
Respecto a la estructura que siguen estos programas, las diferencias fundamentales son que los CBTs se centran en la interacción y la pantalla del ordenador se ve como un medio de comunicación interactivo, por ello se organizan alrededor de la pantalla y de las interacciones del alumno centradas en la pantalla, con los cambios que esta pueda producir en respuesta a las diferentes respuestas del alumno. Además, son programas en estructura algorítmica (por ejemplo describibles por medio de diagramas de flujo) y donde los saltos se producen debido a las entradas del usuario. Ejemplos de lenguajes más utilizados pueden ser C, Pascal, Visual Basic, etc. En cambio, los STIs son programas centrados en el conocimiento reflejado en el modelo de instrucción y la interacción con el usuario consiste en la comunicación entre este modelo y la interface. Debido a esto, los STIs no pueden ser programas algorítmicos por que deben ser capaces de representar el razonamiento humano, y esto no se puede hacer con unos simples algoritmos, sino con una lógica basada en la aplicación del conocimiento (codificado como reglas) sobre una situación y la reacción correspondiente a la misma. Además, el conocimiento se representa mediante símbolos (palabras, frases, reglas), por lo que la mayoría de los STIs están escritos con lenguajes que soportan el procesamiento de símbolos y listas (por ejemplo Lisp o Prolog) y sus extensiones (CLIPS, GRAPES, OPS5, ...).
Por todo lo mencionado anteriormente, vemos que las principales ventajas de los STIs frente a los CBTs, son básicamente las de poder adaptarse a las características y ritmo de aprendizaje de cada alumno y proporcionar una ayuda también adaptable, la cual es capaz de ofrecer a los alumnos elementos de autoreflexión sobre su propio rendimiento pudiendo incluso compararse con otros estudiantes, reales o modelados.
Realizadas estas aclaraciones respecto a los softwares educativos tradicionales y los STIs, vamos a analizar a continuación en mayor profundidad los principales componentes de los tutores inteligentes.
1. Los Sistemas Tutoriales Inteligentes
Un STI es capaz de guiar al alumno a lo largo de un dominio en particular del conocimiento, resolviendo durante el proceso tareas tales como la elaboración de una estrategia de tutorización, la generación de ejercicios a la medida de las necesidades del alumno, la resolución pedagógica de estos ejercicios, así como la explicación de la solución.
Estas tareas se organizan en distintos módulos, siendo los componentes claves del STI tradicional: un modelo del alumno, un modelo pedagógico, un modelo didáctico y una interface con la que interactúa el usuario.
Dependiendo de la arquitectura del sistema, estos módulos se pueden encontrar organizados en diferentes formas. Pueden estar distribuidos y subdivididos en partes más pequeñas, funcionando como entidades, semi o completamente autónomas, que se comunican entre sí y actúan racionalmente de acuerdo a sus percepciones del exterior y el estado de su conocimiento. Podríamos decir que esta es una arquitectura basada en agentes inteligentes. Además, existen otros tipos de tutores inteligentes los cuales se basan en estos módulos, pero crean otros módulos personalizados.
1.1. Los componentes fundamentales de un STI
El siguiente esquema representa los cuatro módulos principales que componen un STI:
Figura 1: Modelo Tradicional de un STI
El módulo "Modelo del alumno" contiene el cuerpo de conocimientos que caracterizarán al usuario y lo representa desde perspectivas diferentes como, los aspectos psico-sociológicos característicos que condicionan el proceso de aprendizaje, el conocimiento que éste tiene sobre el dominio del tema a tratar y las destrezas y habilidades mínimas que debe tener para realizar una tarea. Este modelo además, debe ser capaz de recoger el comportamiento evolutivo del alumno durante el trabajo en diferentes sesiones y modelar el estado mental del alumno, es decir "lo que sabe y lo que no sabe" y a partir de esto adaptar el sistema sobre la base de sus respuestas. Al ser este módulo el que representa el estado cognitivo del alumno, en la siguiente sección nos ocuparemos del problema del modelado en particular.
El módulo "Pedagógico" contiene representación de conocimiento experto en los ámbitos relativos a procesos de evaluación, enseñanza-aprendizaje; aprendizaje humano y metodología de enseñanza. Será el razonador, dónde se almacenará la base de conocimiento y los mecanismos de resolución de problemas. Este módulo es el responsable de dirigir la ejecución del módulo "Modelo Didáctico" teniendo en cuenta los datos ingresados desde el módulo "Modelo del alumno".
El módulo "Modelo Didáctico" cumple la función de tutor o profesor y contiene información para decidir qué tareas se le presentan al estudiante de acuerdo con los objetivos de aprendizajes que el "Módulo Pedagógico" deja establecidos y los mecanismos para corregir el modelo del alumno. Es el encargado de generar los planes instruccionales de cada sesión. Este módulo es responsable de la activación del módulo "Interface".
Las tareas de aprendizaje son presentadas por el STI a través de una Interface Multimedia. Ésta debe estar dotada de múltiples medios de comunicación, eficazmente integrados y combinados, para lograr una enseñanza adaptada y eficiente. El módulo "Interface Multimedia" contiene los mecanismos de representación (imágenes animadas, imágenes estáticas, sonido, lenguaje oral, lenguaje escrito, reconocimiento de voz, etc.) de informaciones necesarias para la realización de tareas que el sistema propone al sujeto. El éxito de un programa educativo, su calidad y efectividad, dependen en gran parte de la riqueza comunicadora que reúna. Esta cuestión empezó a interesar al campo de la Psicología Cognitiva, existiendo recientes investigaciones que demuestran que es fundamental tener en cuenta algunos principios de diseño multimedia para lograr y potenciar los aprendizajes (Moreno y Mayer, 2000).
1.2. Modelado del alumno
La característica principal de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI) es su capacidad de adaptarse a cada alumno. Entonces, el problema de obtener toda la información posible acerca del alumno se convierte en el problema principal a la hora de diseñar un tutor inteligente. En efecto, es necesario que en cada momento el STI disponga de una representación del estado actual del conocimiento del alumno, con objeto de poder seleccionar los contenidos a enseñar en el nivel adecuado de dificultad, proponer el problema apropiado o seleccionar la estrategia tutorial más efectiva en ese momento.
El modelo del alumno es la componente del STI que representa el estado actual del conocimiento del alumno, y el proceso que manipula esta estructura se llama diagnóstico. Ambas componentes deben diseñarse juntas, y este problema de diseño es el que se conoce como el problema del modelado del alumno.
El modelo del alumno es la representación de los procesos mentales que lleva a cabo para realizar un aprendizaje en un ordenador. Estos procesos mentales no son modelos cuantitativos, representables por números, sino que son modelos cualitativos. Los modelos cualitativos describen situaciones en el mundo: objetos y procesos en términos de relaciones temporales, espaciales y causales. En los sistemas de enseñanza se pueden diferenciar tres tipos de modelos: el modelo del diagnostico, el modelo del alumno, y el modelo de comunicación que permite interactuar con el alumno.
El modelo de diagnóstico debe inferir que está pensando el alumno y que creencias tiene. Además, describe un estado cognitivo oculto (el conocimiento del estudiante sobre el tema a tratar) desde el comportamiento observado. Para realizar un diagnostico se necesitan unas entradas que son recogidas mediante la interacción con el alumno, por preguntas directas u otros medios de información, tales como sus fichas personales. La salida del modulo de diagnóstico es una base de datos, el modelo del alumno, que refleja con precisión el estado de conocimiento del alumno.
El modelo del alumno se define como los componentes de un STI que representan el estado actual de un estudiante, pero es también un modelo de simulación, que describe los procesos por los cuales el estudiante recoge información sobre un problema y realiza aserciones, por lo que un puede predecir que hará el alumno próximamente.
Básicamente, los tipos de modelo del alumno que se han utilizado son (Millán 2000):
-Modelo de superposición (overlay model). En este enfoque se considera que el conocimiento del alumno es un subconjunto propio del conocimiento del experto. Este enfoque supone que todas las diferencias entre el comportamiento del alumno y el del experto se explican como una falta de conocimiento del alumno. El modelo funciona bien cuando el principal objetivo del sistema instructor es transmitir el conocimiento experto al alumno. El mayor problema de dichos modelos es que no consideran que el alumno puede poseer conocimiento que el experto no posee, y por tanto son incapaces de reaccionar ante esta situación. Esta carencia motivó la aparición de otros modelos.
-Modelo diferencial (differential model). Es una modificación del modelo de superposición. Este modelo divide el conocimiento del alumno en dos categorías: conocimiento que el alumno debería poseer y conocimiento que no puede esperarse que el alumno tenga. Así, a diferencia del modelo de superposición, el modelo diferencial reconoce y trata de representar explícitamente tanto el conocimiento del alumno como las diferencias alumno/experto. Puede considerarse como un modelo de superposición, pero en lugar de sobre el conocimiento del experto, sobre un subconjunto de éste.
-Modelo de perturbación (perturbation model). Mientras que el modelo de superposición representa el conocimiento del alumno en términos del conocimiento “correcto”, el modelo de perturbación lo combina con una representación del conocimiento incorrecto. De este modo, no se considera al alumno como un “subconjunto” del experto, sino que el conocimiento del alumno puede ser potencialmente diferente en calidad y cantidad al del experto. La técnica más frecuente para implementar un modelo de perturbación es representar el conocimiento experto y añadirle los errores que más frecuentemente cometen los alumnos. El modelo del alumno es entonces un modelo de superposición sobre este conjunto de conocimiento aumentado (que incluye conocimientos correctos e incorrectos). En la literatura aparecen dos tipos de errores: errores de concepto (misconceptions) y fallos o erratas (bugs). La colección de errores que se incluye en un modelo de perturbación se llama biblioteca o catálogo de errores. Esta biblioteca puede construirse de dos formas diferentes: mediante un análisis empírico (enumeración) o generando los errores a partir de un conjunto de errores de concepto subyacentes (técnicas generativas). Aunque la información adicional en un modelo de perturbación proporciona nuevas explicaciones del comportamiento del alumno, introduce también nuevos problemas: el esfuerzo necesario para construir y mantener el modelo del alumno es mucho mayor.
-Modelo basado en restricciones. Este modelo es una modificación del modelo de superposición propuesto por (Ohlsson, 1994) e implementado con éxito en el tutor de SQL de Mitrovic (Mitrovic, 1998; Mitrovic y Ohlsson, 1999). El dominio de conocimiento se representa mediante una serie de restricciones sobre el estado de los problemas, y el modelo del alumno es simplemente una lista de las restricciones que ha violado en el proceso de resolución del problema. La principal ventaja de este enfoque es su robustez y flexibilidad. Es robusto ya que no depende de la estrategia que haya seguido el alumno para resolver el problema, y por tanto puede modelar a alumnos que tengan patrones de comportamiento inconsistentes, es decir, que utilicen estrategias diferentes para problemas diferentes. Además, el modelo es suficientemente flexible para reconocer soluciones innovadoras como correctas. Por último, debemos distinguir entre dos tipos diferentes de modelado del alumno, que Anderson, Corbett, Koedinger y Pelletier denominan traza del conocimiento y traza del modelo (knowledge tracing y model tracing) (Anderson y otros, 1995). La traza del conocimiento consiste en determinar qué sabe el alumno, incluyendo tanto el conocimiento correcto sobre el dominio como sus errores. La traza del modelo pretende analizar el procedimiento de resolución de problemas que utiliza el alumno. La traza del modelo resulta útil en sistemas que intentan dar respuesta a peticiones de ayuda del alumno y ofrecerle pistas e información cuando no sabe seguir resolviendo el problema. De hecho, para poder ayudar al alumno el sistema necesita ser capaz de analizar y criticar la solución en curso y tener una idea de que línea de razonamiento está siguiendo. Por otro lado, la traza del conocimiento resulta útil para la evaluación del alumno y la toma de decisiones pedagógicas, como qué material/problema debe ser propuesto a continuación.
1.3. Funcionamiento de un STI
Los STI suelen basar su funcionamiento en un plan instruccional que dirige la sesión de enseñanza. Podemos organizar el plan instruccional en diferentes niveles: el primero de los niveles está constituido por una secuencia de “unidades básicas de aprendizaje” que representan los elementos en los que se organiza el conocimiento del dominio; el segundo nivel está constituido por una secuencia de “objetivos conceptuales” asociadas a estas unidades de aprendizaje, que son las habilidades y capacidades cognitivas que el sistema planea que el alumno debe conseguir a lo largo de la sesión; en el tercer nivel lo constituyen los “procesos cognitivos” que se corresponden con las actividades mentales que deben ocurrir en el alumno; el cuarto nivel incluye los “eventos instruccionales”, que son las condiciones externas que se han de dar para que se produzca el aprendizaje; el último nivel incluye las “acciones instruccionales” que se corresponden con las acciones que el alumno/sistema llevan a cabo a lo largo de las sesiones de aprendizaje.
El ciclo general de funcionamiento de los STI es el siguiente: una vez que el sistema identifica al usuario, el Modelo Didáctico activa el Modelo del Alumno correspondiente para organizar una secuencia sesión de enseñanza adaptada al mismo. El Modelo Didáctico construye un plan de sesión para dicho alumno consultando el Modelo Pedagógico y el Modelo del Alumno. Del Modelo Pedagógico se obtienen los conceptos a enseñar y en el Modelo del Alumno se consultan tanto el conocimiento que el sistema supone que tiene el alumno como sus preferencias en cuanto al estilo de enseñanza. El plan instruccional a seguir se realiza en base a los objetivos conceptuales que el sistema pretende conseguir teniendo en cuenta el conocimiento y estilo de aprendizaje del alumno. Además, el plan contiene una secuencia de tareas de enseñanza que llevarán a la consecución de los objetivos propuestos. El Modelo Didáctico dirigirá a la Interface que pondrá en práctica las tareas planificadas, que pueden ser de demostración, explicación, refuerzo, motivación o evaluación, concretándolas a través de actividades o ejercicios que se suministran al alumno. Según se va desarrollando el plan, el propio Modelo Didáctico, recibe, monitoriza, diagnostica y evalúa las respuestas del alumno usando el conocimiento sobre el dominio y sobre el alumno. Si tras la evaluación, el Modelo Didáctico encuentra que el rendimiento del alumno no es el esperado o que éste requiere diferentes contenidos, replanifica el plan instruccional para adaptarlo a las nuevas condiciones, en otro caso continúa con el plan preestablecido.
1.4. Tipos de STIs
De acuerdo a los objetivos de enseñanza de los STI podemos distinguir dos categorías: a) Simuladores y entornos realistas de aprendizaje y b) Tutores, donde lo que pretenden es que el alumno adquiera un tipo de conocimiento relacionado con el tema que se está estudiando y que el alumno logre habilidades y destrezas procedimentales relacionadas a este tema.
Sin embargo, de acuerdo a la perspectiva cognitiva (estado en la adquisición de las habilidades y destrezas asociadas a un objetivo de enseñanza) podemos categorizar a los STI en diferentes generaciones:
a) 1ª generación: Constraint Based Tutors (Tutores basados en restricciones): Se centran en el estado de la interface, en relación a la información que se muestra/oculta, gráficos, ayudas, etc. Ej. SQL-Tutor
b) 2ª generación: Model-Tracing Tutors / Cognitive Tutors (Tutores basados en modelos cognitivos). Se centran en las acciones del estudiante y las reglas que generan la solución correcta a una tarea propuesta basada en un modelo mental del estado cognitivo (y de la memoria de trabajo) del alumno. Ej. PAT- Cognitive Tutor Algebra Course
c) 3ª generación: Dialogue Based Tutors (Tutores basados en diálogo-lenguaje natural): Se centran en la comunicación con el alumno a través del dialogo. Las ayudas, las explicaciones a los ejercicios, críticas y discusiones sobre un tema o problema se realizan por medio del dialogo entre el sistema y el alumno. Ej Andes/Atlas ; Ms. Lindquist, CATO, …
Figura 2: Evolución de los STIs. Generaciones.
2. Sistemas de enseñanza inteligentes distribuidos a través de Internet
Los sistemas de enseñanza a través del Internet son actualmente un área importante de desarrollo e investigación. Sus beneficios son claros: independencia del aula y de la plataforma. Una aplicación instalada y mantenida en una lugar puede ser usada por miles de alumnos distribuidos en el mundo y equipados con un ordenador conectado a Internet. Miles de cursos para el WEB y otras aplicaciones educativas se encuentran disponibles en la red desde hace algunos años. El problema es que la mayoría de estas no son más que una red de páginas estáticas de un hipertexto. Para mejorar estas aplicaciones se debería ofrecer más interactividad y adaptabilidad. La adaptación es especialmente importante por dos razones fundamentales: una aplicación WEB será usada por una variedad más grande de usuarios que una aplicación standalone y segundo, en muchos casos, el usuario está trabajando “solo” con un “tutor” o “curso” WEB (probablemente desde la casa). En esta situación vemos que la adaptación que provee el profesor en una clase normal no se encuentra presente.
Los Sistemas de Enseñanza Adaptativos para el WEB (SEA) provienen de los STIs y los sistemas HA. El contexto de la WWW impacta en el diseño e implementación de estos sistemas y se pueden utilizar unos a otros como subclases. Por ejemplo, algunos STI utilizan hipermedias adaptativos mientras que la mayoría de SEA basados en WEB pueden ser clasificados como STI y sistemas Hipermedias Adaptativos (HA).
La WEB otorga complejidad a los sistemas adaptativos basados en IA ya que es una buena manera de enriquecerse con información proveniente de una gran variedad de usuarios.
Hemos descrito anteriormente los STIs, ahora veremos los sistemas hipermedias adaptativos utilizados actualmente, para luego ver qué técnicas provenientes de cada área son las que se aplican para producir un sistema de enseñanza adaptativo para la WWW.
2.1. Sistemas Hipermedias Adaptativos
Los HA son una nueva área de investigación dentro de las interfaces basadas en la adaptación al usuario. Actualmente, estos sistemas están creciendo en popularidad como herramientas de usuario que gestionan el acceso a la información en hiperespacios extensos, como lo es la WEB.
Los HA nacen de los sistemas hipermedias y de los STIs y el objetivo fundamental que persiguen es incrementar la funcionalidad del hipermedia clásico mediante el acceso personalizado a la información.
La interface de estos sistemas se basa en un modelo genérico de información y el modelo del usuario es un registro de su progreso en la estructura de información.
Entonces el HA construye un modelo con los objetivos, preferencias y el conocimiento de un usuario particular y usa esta información para adaptar la presentación de la información según sus características y necesidades.
Un HA puede definirse como todo sistema hipertexto e hipermedia que refleja algunas características del usuario en un modelo y aplica este modelo en adaptar varios aspectos visibles del sistema al usuario.
Estos sistemas resultan verdaderamente útiles en cualquier área de aplicación dónde se espera que el sistema sea usado por personas con diferentes objetivos y conocimientos y dónde el hiperespacio de búsqueda de la información sea razonablemente grande.
Entonces diferentes usuarios, podrán estar interesados en diferentes partes de la información presentada en una página WEB y podrán usar diferentes enlaces para navegar de un sitio a otro. Entonces, un HA intentará solucionar este problema usando el conocimiento representado en el modelo de usuario de este sujeto, adaptando la información y los enlaces presentados en la página.
En este sentido, la adaptación que realiza este tipo de sistemas es solo para la navegación y podrán guiar al usuario limitando el espacio de búsqueda, sugiriéndole los enlaces más relevantes a seguir ó dándole comentarios adaptados a su perfil de usuario.
En síntesis, un sistema HA debe satisfacer tres criterios:1) debe ser un hipertexto o hipermedia, 2) debe tener un modelo de usuario y 3) debe adaptar el hipermedia usando este modelo
Como otras clases de sistemas, cualquier sistema hipermedia es adaptativo en algún sentido: Usando un navegador diferentes usuarios pueden adaptar el sistema a sus necesidades de información. Entonces, ¿por qué se necesita que sea adaptable a cada usuario en particular? La respuesta depende del área de aplicación. Existen seis clases de sistemas hipermedia presentes en los proyectos de investigación de los HA, tal como lo podemos ver en la figura 3.
Figura 3: Aplicaciones de los hipermedias adaptativos.
Los hipermedias educativos son pequeños hiperespacios que representan un curso o sección de un material de aprendizaje sobre un tema en particular dónde un alumno tiene como objetivo aprender este material o cierta parte del mismo, por lo tanto, la característica más relevante del usuario para el sistema es su nivel de conocimiento sobre este tema.
Algunos problemas que pueden ser resueltos por medio de HA son por ejemplo que distintos usuarios tienen distintos niveles de conocimiento y el conocimiento de un usuario puede crecer rápidamente, ó que la misma página puede parecerle difícil a un novato pero aburrida a un usuario avanzado, o un usuario novato que necesita ayuda en la navegación. Pero para proveer la adaptación debemos saber qué aspectos del trabajo del usuario con el sistema tienen que tenerse en cuenta para este proceso. En general, se pueden identificar algunas características del usuario relevantes en el proceso de adaptación, tales como: objetivos, conocimiento, background, experiencia en el hiperespacio y preferencias.
Identificadas las características del usuario se deben ver qué características del sistema pueden ser diferentes para diferentes usuarios. Las formas de adaptar un sistema hipermedia al usuario pueden ser, a) adaptar el contenido y b) adaptar los enlaces.
La adaptación aparece como un proceso continuo de comunicación, entonces habrá también que distinguir entre la estructura estática del contenido con las propiedades dinámicas de la adaptación. Es posible aumentar la información accesible gradualmente, agregando complejidad al navegador gráfico o expandiendo gradualmente el contenido al mismo tiempo que nuevas áreas sean exploradas
La organización de contenidos puede realizarse en un hipermedia haciendo la exploración de la información como un juego de aventura donde el usuario gana niveles de acceso a información. Este aumento tiene que aparecer continuamente como un espiral dónde el usuario estará esperando este aumento de nivel y la estructura de navegación será la misma, solo que se irán agregando nuevos elementos.
Las señales históricas son muy útiles ya que informan al usuario su progreso en el contenido y le indican que ha visto del contenido a través de marcas en páginas, marcas en el navegador gráfico, señales de progresión en menús,…
El conocimiento sobre la progresión del usuario puede ser usado para adaptar las reacciones del sistema a los errores cometidos. Asimismo, la información sobre el número de veces que el usuario ha tratado de realizar una operación se puede utilizar para modificar el feedback (el sistema puede cambiar sus mensajes de error dependiendo del número de repeticiones del error).
La información histórica puede utilizarse para modificar el nivel del control del usuario sobre el sistema.
En un sistema exploratorio, a veces es interesante que el sistema tenga el control de la interacción. Este control del sistema se puede ofrecer como guía experta al usuario. El sistema puede tomar el control si el usuario realiza una secuencia repetidamente o se excede en el tiempo, etc. y si un comportamiento del usuario aparece desorganizada el sistema puede sugerirle o guiarle.
2.2. ¿Cómo se pueden adaptar los Sistemas de enseñanza en Internet?
Existen diferentes formas de adaptación a las que llamaremos “técnicas de adaptación”. Actualmente, todas las técnicas de adaptación aplicadas en los SEA basados en WEB fueron adoptadas del área de los STI ó del área de los sistemas adaptativos hipermedia (Brusilovsky, 1998), tal como lo observamos en la figura 4.
Figura 4. Técnicas de adaptación provenientes de los STIs y los HAs
El objetivo de la técnica de secuenciación del currículum (también referida como tecnología de planificación instruccional) es proveer al alumno de un mayor ajuste e individualización de la secuencia de contenidos a aprender y de las tareas de aprendizaje (ejemplos, preguntas, problemas, etc.).
Existen dos técnicas de secuenciación del currículum: una secuenciación de alto nivel o secuenciación del conocimiento que determina cual será el próximo concepto o tema a ser aprendido y una secuenciación a bajo nivel o secuenciación de tareas que determina la siguiente tarea de aprendizaje a realizar (problema, ejemplo, evaluación) del tema actual.
El análisis inteligente de las soluciones de los alumnos estudia las respuestas finales de los alumnos a los problemas presentados sin importar que estos sean de menor o mayor complejidad ni como esas respuestas fueron obtenidas. Los analizadores inteligentes pueden decir exactamente si la respuesta dada es incorrecta o incompleta y cual es el conocimiento perdido o incompleto que fue responsable del error cometido. También estos analizadores pueden proveer al alumno con un feedback extenso basado en el error y actualizar el modelo del alumno.
El objetivo del soporte interactivo de resolución de problemas es proveer al alumno de ayuda inteligente sobre cada paso de la resolución de un problema. Un sistema implementado con esta tecnología puede mirar las acciones del alumno, entenderlas y usar este conocimiento para proveer ayuda y actualizar el modelo del alumno.
En un contexto de resolución de problemas basado en ejemplos, los alumnos pueden resolver nuevos problemas usando como ejemplos desde su propia experiencia. En este contexto un STI ayuda a los alumnos mediante sugerencias sobre los casos más relevantes relacionados con el nuevo problema pero desde los problemas anteriormente presentados y resueltos por el alumno anteriormente.
El objetivo de la tecnología de la adaptación de la presentación es adaptar el contenido de una página hipermedia a los objetivos de los alumnos, conocimiento u otra información almacenada el modelo del alumno. En un sistema con presentación adaptativa, las páginas no son estáticas sino que son generadas adaptivamente. Por ejemplo, en sistemas con presentación adaptativa los usuarios nuevos o inexpertos reciben más explicación adicional que los usuarios expertos que a su vez reciben información detallada y en mayor profundidad. Las técnicas actualmente utilizadas son: el “texto condicional” (ITEM/IP, C-Book, De Bra’s adaptive course on Hypertext) y la de mostrar “mensajes de advertencias adaptativas” sobre el estado de conocimiento del alumno en una página (ELM-ART, AST).
Figura 5: Sistema de Enseñanza Inteligente vía WWW: ELM-ART.
Figura 6: Otro ejemplo de un SEA: “De Bra’s adaptive course on Hypertext”.
El soporte colaborativo adaptativo es una nueva tecnología de los STIs iniciada hace cuatro años. Su objetivo es usar el conocimiento del sistema sobre los diferentes usuarios (almacenados en modelos de alumnos) para formar un grupo de aprendizaje colaborativo que coincidan en los mismos patrones (matching collaboration group).
El objetivo de la técnica de soporte de navegación adaptativa es mantener al alumno con una orientación del hiperespacio y navegación mediante el cambio de la apariencia de los links visibles. Este soporte puede ser considerado como una extensión de la tecnología de adaptación del currículum dentro de un contexto hipermedia. Además, este soporte de navegación adaptativa guía al alumno implícitamente al siguiente concepto o ítem de contenido a ser aprendido y el próximo problema a ser resuelto.
3. Líneas de investigación y aplicaciones actuales
Vamos ahora a intentar sintetizar las diversas investigaciones y aplicaciones de la IA en Educación que se están desarrollando en este momento. Algunas de las principales líneas de investigación en este campo son:
- Meta-Teorías del Conocimiento Experto: La representación del conocimiento experto es una de las tareas más difíciles en la construcción de un sistema basado den el conocimiento. Existen diversas metodologías y lenguajes de modelado que ayudan a realizar este proceso, desde el tradicional KL-1 o KRYPTON hasta CommonKADS, PROTEGE-II, MIKE, VITAL, KSM, IBROW3/UPML, que son utilizadas en general para sistemas expertos en cualquier disciplina. En particular, cuando hablamos de STIs uno de los puntos más importantes es representar los estados cognitivos por los que pasa un estudiante en el aprendizaje producido por estos sistemas y además modelar como se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este tema de investigación ha sido principalmente conducido por la teoría ACT* y ACT-R (Anderson,1983, 1987, 1993, http://act-r.psy.cmu.edu/about/), pero se continúan buscando nuevas formas que permitan una sólida representación de este tipo de conocimiento experto (ARCH lab at George Mason University: http://hfac.gmu.edu/).
- Razonamiento causal y simulación cualitativa: Esta línea de investigación ha tomado relativa importancia hace una década en la literatura de la Inteligencia Artificial y trata de representar el conocimiento experto con técnicas de simulación cualitativa y aplicación cognitiva del razonamiento causal. Uno de los trabajos clásicos en razonamiento causal es SOPHIE III, (Browm y otros 1982) para resolución de problemas electrónicos. En simulación cualitativa podemos mencionar a SCHOLAR como uno de los primeros sistemas que modeló el conocimiento procedural en forma de red semántica. Otros ejemplos más actuales de simulación en los sistemas de enseñanza inteligentes pueden ser SimForest (http://ddc.hampshire.edu/simforest/) o SimCalc (http://www.simcalc.umassd.edu/NewWebsite/simcalcframe.html).
- Sistemas de Autor para STIs: Uno de los problemas a la hora de diseñar un STI es la reducción del tiempo y costo de desarrollo de los mismos. Por ello, actualmente se esta trabajando en el desarrollo de herramientas de autor que faciliten la tarea de diseño y programación de STIs en distintos dominios de aplicación. Algunos ejemplos de estos sistemas son KERMIT, ANDES1, ANDES2, IRIS-D, Eon, Metalinks. Algunos links son:
-The Eon Project: Intelligent Tutoring Systems Authoring Tool: http://helios.hampshire.edu/~tjmCCS/eon_www/eon.html
-MetaLinks: Adaptive Hyperbook Theory and Authoring Tool: http://ddc.hampshire.edu/metalinks/
- Nuevas arquitecturas basadas en agentes: Una arquitectura provee una vista de alto nivel de los componentes de un sistema, así como las relaciones entre estos. Estas nuevas arquitecturas se basan en el enfoque de la IA distribuida. La IA distribuida estudia los agentes inteligentes situados en un mundo social y desde esta perspectiva se estudian además los mecanismos sociales, los comportamientos inteligentes colectivos, arquitecturas, teorías, lenguajes y tipos de agentes. Esta tecnología, aunque reciente, esta lo suficientemente madura, y tiene numerosas aplicaciones, una de ellas los STIs. Como ejemplos de estas arquitecturas podemos mencionar a los sistemas LAHBYSTOTRAIN, WHITE-RABBIT, ABITS, AMICO, JADE, Inquiry Island http://thinkertools.soe.berkeley.edu/Pages/sciwise.html),...
- Modelado del alumno y diagnóstico cognitivo: el objetivo de este campo es potenciar la capacidad de adaptación de los sistemas a las características del alumno. Se intentan crear modelos probabilísticos que representen los estados por los que el alumno va pasando en su aproximación al conocimiento que se desea que obtengan, Estos modelos se basan principalmente en lógica difusa, redes bayesianas o rouge set, con el fin de modelar estados “aproximados” ya que los estados absolutos no sirven para este tipo de modelos. Esto nos permite decir que un alumno ha alcanzado un objetivo de aprendizaje con una determinada probabilidad. Todos los STIs tienen un modelo del alumno, varían en la técnica que utilicen para representar estos estados. Como ejemplos sobre las últimas aplicaciones y desarrollos de modelos del alumno podemos citar a: ACE system, Clarisse, EDUCE, EPAL Álgebra Tutor, SQL-Tutor,…
- Sistemas de aprendizaje colaborativo (CSCL): esta rama pretende que los estudiantes trabajen en grupo para resolver un problema. En ella de crean entornos de aprendizaje en los que el alumno puede trabajar con compañeros tanto reales como simulados y de esta manera el alumno puede aprender de los comentarios de los compañeros y puede enseñarles lo que él sabe (learning by teaching). Ejemplos de estos entornos son LeCs o COLDEX del grupo COLLIDE (http://www.collide.info) dirigido por Ulrich Hoppe.
Figura 7: Aprendizaje colaborativo. Proyecto COLDEX. Museo Interactivo en Väjxö, Suecia.
-Multimedia: los nuevos medios (imagen, sonido, animación, video) como materiales de enseñaza permiten que representar información que no podría ser representada de forma textual y éstos múltiples medios de comunicación permiten aumentar la motivación de los alumnos. Estos medios son incorporados a la interface del sistema. Además de la tecnología multimedia, actualmente existen distintas metodologías especialmente diseñadas para el desarrollo de interfaces multimedia inteligentes, tal es el caso de la IMMPS (http://www.dfki.uni-sb.de/imedia/lidos/papers/csi97). Diariamente nos encontramos con estos sistemas en la escuela. Podemos citar como uno de estos ejemplos al programa sobre Interculturalidad llamado Babylon, creado por Edulab de la Universidad de la Laguna (www.edulab.ull.es).
Figura 8: Programa Multimedia para la Interculturalidad. Creado por Edulab, en colaboración con el Colectivo de profesores Mavie y el Proyecto Atlántida.
- Sistemas de enseñanza basados en Internet: actualmente se diseñan sistemas de enseñanza en servidores de información que pueden ser utilizados por numerosos usuarios, permitiendo una estandarización de herramientas utilizadas por los alumnos (navegador estándar IE6, Netscape) que permite un aprendizaje fuera del aula y centraliza el mantenimiento del sistema de enseñanza. En estos sistemas uno de los factores claves es la adaptación del material didáctico al alumno. Como ejemplos de estos entornos podemos mencionar a los sistemas ELM-ART, (http://www.psychologie.uni-trier.de:8000/elmart), PAT, InterBook, VC Prolog Tutor, AST, ADI, ART-Web, ACE, Remedial Multimedia System, PT, AHA, WEST-KBNS, MetaLinks, KBS Hyperbook, CALAT , Medtec, Manic, DCG, SIETTE, ILESA, PAT-Online, PAT-Java, WITS, WITS-II, Belvedere, ADIS, (Yang-Akahori), D3-WWW-Trainer, AlgeBrain, ADELE, TEMAI,…
- Estándares de objetos de aprendizaje y modelos de referencia: con el objeto de desarrollar estándares técnicos, prácticas recomendadas y guías de diseño en tecnología educativa, se han creado distintos comités encargados de dictar estas normas. Actualmente, se han desarrollado numerosas guías y modelos de referencia para el desarrollo de sistemas para la enseñanza, tales como LTSC del IEEE Learning Technology Standars Committee, el IMS, del Instructional Management Systems del Global Learning Consortium o Adl Scorm, el modelo de referencia del Departamento de la Defensa de los EE. UU, el CETIS The Centre for Educational Technology Interoperability Standards entre otros (EML, PALO etc…). Algunos links son:
- LTSC del IEEE Learning Technology Standars Commitee, P1484 Working Groups and Study Groups, “Standard for Information Technology Education and Traning Systems – Learning Objects and Metadata”, http://www.manta.ieee.org/groups/ltsc/,2000. y http://ltsc.ieee.org/,2000.
- IMS, Instructional Management Systems del Global Learning Consortium, “IMS Learning Resource Meta-data Best Practices and Implementation Guide, Versión 1.0 – Final Specification”, http://www.imsproject.org/, 2001.
- SCORM, ADL Sharable Content Object Reference Model Version 1.1, http://www.adlnet.org/,2000
- PALO proposal of an Educative Modelling Language to describe and design learning content and learning environments at a high level of abstraction http://sensei.lsi.uned.es/palo/
- Sistemas basados en dialogo y lenguaje natural: Enseñar es el acto de comunicación que permite el traspaso de la cultura de una generación a otra. Para muchos propósitos usamos el lenguaje, pero en la enseñanza el lenguaje es fundamental. Esta línea de investigación estudia “cómo” se usa el lenguaje para enseñar y aprovecha literatura del área de la Educación sobre la interacción en el aula, estrategias, cuestionarios, y métodos de enseñanza. Asimismo, los desarrolladores de STIs necesitan un conocimiento no descriptivo, ya que necesitan poner este conocimiento de forma computacional, o sea, en forma de reglas. Aproximaciones iniciales de este estudio han sido conducidas por Collins y Carbonel en SCHOLAR (Carbonel 1970) y por Clancey en GUIDON (Clancey, 1987), pero solo son primeros intentos que solo se quedan en la superficie. Otra aplicación notable sobre este campo fue Meno-tutor (Woolf 1984). Actualmente, podemos mencionar a los sistemas ANDES o Why2-Atlas (VanLehn y otros, 2002) como sistemas de tercera generación que aprovechan la tecnología del lenguaje natural en su implementación.
- Agentes Pedagógicos Inteligentes: Un Agente Inteligente es un sistema natural o computacional que percibe su entorno y realiza acciones inteligentemente según sus metas. Un Agente Virtual es un agente "personificado" (que adopta una representación, con forma humana o no) que "habita" (no percibe observaciones de un entorno externo, sino que forma parte del mismo entorno, y debe ser capaz de desenvolverse, percibir e interactuar en él) en un entorno "virtual" (el entorno en el que habita el agente es creado por la computadora (puede ser textual, bidimensional, tridimensional) y puede reproducir o no un entorno real con más o menos fidelidad). Un Agente Pedagógico es un agente que toma decisiones acerca de cómo maximizar el aprendizaje de un alumno, y el "entorno" que observa es un estudiante en su proceso de aprendizaje; para cumplir con sus metas, un Agente Pedagógico puede actuar como un tutor virtual, como un estudiante virtual, o como un compañero de aprendizaje que ayuda al estudiante en su proceso de aprendizaje. Un área de aplicación especialmente relevante de los Agentes Pedagógicos Virtuales Inteligentes es el entrenamiento de equipos de trabajo. Esta aplicación plantea retos interesantes, como son el hecho de tener que tutelar simultáneamente a más de un estudiante, o el hecho de tener que manejar simultáneamente conocimiento "espacial" acerca del entorno y conocimiento "procedimental" acerca de las operaciones que pueden ser realizadas en el mismo.
Figure 9. Ejemplo de Agentes Inteligentes: Autotutor desarrollado por el Tutoring Research Group de la Universidad de Memphis.
4. Conclusiones
Las aplicaciones de la IA en la Educación necesitan del trabajo multidisciplinar entre profesionales de la Educación, Informática, y Psicología y responden, en general, a demandas y problemáticas concretas de trabajo. De esta interconexión, la disciplina ha crecido incesantemente durante estos últimos años, evolucionando desde la perspectiva de la concepción de crear sistemas donde se contemplaba solamente la interacción del alumno con el ordenador a considerar en los nuevos sistemas, el entorno social que afecta al aprendizaje del alumno mediante el ordenador.
Muchas de las aplicaciones o investigaciones que se han presentado en este trabajo han sido desarrolladas y construidas en un laboratorio y no ha habido una verdadera transferencia a la escuela o aplicación en situaciones reales de enseñanza aprendizaje, siendo validadas con estudiantes simulados. También debo decir que la gran mayoría no pasa del estado de prototipo. Igualmente, estas iniciativas son importantes desde el punto de vista tecnológico, ya que la tecnología evoluciona sin parar y es muy importante estudiar sus posibles aplicaciones al área educativa. Demostrada su efectividad en el laboratorio, podremos trasladarlas a la realidad y analizar sus resultados.
Por el contrario, otras aplicaciones ya son una realidad en los colegios desde hace mas de una década, y se ha demostrado la eficacia de los STIs eficacia frente a otros medios (Anderson y otros,1995), y actualmente, el ámbito donde más aplicaciones podemos encontrar de técnicas consideradas “inteligentes” y entornos de aprendizaje colaborativo es en las universidades virtuales.
Como conclusión final, quiero destacar que todas estas aplicaciones tecnológicas no son más que recursos que debe ser incorporados en un entorno más amplio y complejo, como es el sistema educativo. Para que estas aplicaciones sean una realidad en las escuelas del futuro se debe impulsar la formación tanto de profesores como alumnos en el uso y en las posibilidades de las herramientas tecnológicas y por último, desarrollar políticas institucionales que dirijan la implantación de estas tecnologías en la escuela.
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ABOUT THE AUTHOR / SOBRE LA AUTORA
Carina S. Gonzalez (cjgonza@ull.es): Es Ingeniera Informática, siendo su principal área de interés en la investigación la aplicación de la IA e Interfaces Multimedia en la Educación, sobre la cual ha realizado la tesis doctoral y continúa trabajando en diversos proyectos de investigación. Su dirección postal es Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática. C/ Delgado Barreto s/n CP 38204. La Laguna. Tenerife. España. Teléfono: +34 922319151.
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ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO
Reference /
Referencia González, Carina Soledad (2004). Sistemas Inteligentes en la Educación: Una revisión de las líneas de investigación actuales. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 10, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v10n1/RELIEVEv10n1_1.htm. Consultado en (poner fecha).
Title / Título Sistemas Inteligentes en la Educación: Una revisión de las líneas de investigación actuales. [Intelligent Systems in Education: A review of current research lines]
Authors / Autores Carina Soledad González
Review /
Revista Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa (RELIEVE), v. 10, n. 1
ISSN 1134-4032
Publication date /
Fecha de publicación 2004 (Reception Date: 2003 Oct 27; Approval Date: 2004 March 30; Publication Date: 2004 April 5)
Abstract /
Resumen In this paper we presented the main applications of IA in Education, such as Intelligent Tutorial Systems, Adaptive Hipermedia Systems and Computer Support for Collaborative Learning (CSCL). We will see what it are, which are the main problems of design and techniques used in the adaptation process of the system to the user. Finally, we will refer to the central areas of research and development at this moment.
En este artículo se desea realizar un recorrido por las principales aplicaciones de la IA en la Educación, tales como los Sistemas Tutoriales Inteligentes y Sistemas de Enseñanza Inteligentes Distribuidos a través de Internet. Veremos qué son, cuáles son las principales cuestiones que se plantean en su diseño y qué técnicas se utilizan para crear el proceso de adaptación del sistema al usuario. Finalmente, enumeraremos y describiremos las principales líneas de investigación que actualmente centran la atención de los profesionales de este campo
Keywords
Descriptores Artificial Intelligence, Intelligent Tutorial Systems, Hypermedia, Adaptive Interfaces
Inteligencia artificial, Sistemas tutoriales inteligentes, Hipermedia, Interfaces Adaptativas.
Institution /
Institución Universidad de La Laguna (España)
Publication site /
Dirección http://www.uv.es/RELIEVE
Language / Idioma Español (Title, abstract and keywords in english )
Volumen 10, n.1
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